Экспериментальное исследование особенностей формирования описательно – повествовательной монологической речи у младших школьников с О

Помимо несформированности навыков связанного рассказывания  ошибки, в данном виде рассказывания, по – видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия памяти детей данной группы. Отмечались пропуски моментов действий, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации.

При пересказе текста наблюдалось  воспроизведение смысловых звеньев  с незначительными сокращениями. Практически во всех случаях рассказы детей пронизаны паузами, поиском  подходящих слов. Дети затруднялись в  воспроизведении рассказа, поэтому им была оказана помощь, в виде наводящих вопросов. Затруднения у детей чаще всего возникли в начале пересказа, при воспроизведении последовательности новых событий. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения: неоднократное повторение фраз и их частей, искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов. У троих детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер: смысловые пропуски, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.. В тексте наблюдались аграмматизмы.

На II этапе нашего эксперимента мы проводили диагностику связной  речи детей в контрольной группе, в которую вошли дети без речевых  нарушений.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными  критериями получили результаты, которые  отражены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Состояние связной речи детей в контрольной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении  рассказа по сюжетным картинкам, а также  и при пересказе текста на высоком  уровне успешности находится 8 детей, на среднем уровне – 2 ребенка, что составляет соответственно 80% и 20%. Детей с низким уровнем не выявилось.

Проводя качественный, анализ мы выявили, что рассказы детей соответствовали  ситуации, смысловые звенья располагались  в правильной последовательности. Пересказы  и рассказы по картинкам составлены без аграмматизмов, но наблюдались  единичные случаи поиска слов.

Рассказы детей в контрольной  группе отличались большим объемом, в сравнении с экспериментальной  группой.

Анализируя критерий самостоятельности, необходимо отметить, что дети в  группе с нормальным речевым развитием почти не нуждались в какой – либо помощи при построении высказываний.

Подводя общий итог обследования, нами были определены суммарные значения баллов, полученных каждым ребенком за оба задания. В итоге, нами было выявлено, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности навыков связной монологической речи имеется только у двоих детей; пять детей обнаружили средний уровень развития связного речевого высказывания; у троих детей уровень сформированности связной речи оказался низким. В контрольной же группе высокий уровень сформированности навыков связной монологической речи имеется у восьмерых детей; средний уровень развития связного речевого высказывания обнаружили двое детей. С низким уровнем детей не обнаружено. Результаты в таблицах (см. приложение 4, 5, 6).

Результаты сравнительного исследования связной речи экспериментальной  и контрольной группы отражены в  диаграммах 3, 4.

Данные сравнительного исследования уровня овладения связной  речью.

Диаграмма 3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

 

 

Диаграмма 4. Пересказ текста.

Как показывает диаграмма 3, при составлении рассказа по сюжетным картинкам дети в контрольной группе находятся в большинстве своем на высоком уровне и на среднем, а низкий уровень вообще отсутствует. В отличие от экспериментальной группы, в которой показатели развития связной речи значительно ниже. Так же и при пересказе текста в контрольной группе больше всего детей находится на высоком уровне, остальные – на среднем, низкие показатели отсутствуют. У детей из экспериментальной группы преобладает средний показатель сформированности связной речи. Дети с высоким и низким уровнем в равном количестве.

Следует отметить, что количественные результаты исследования непосредственно  проявляется в качественной характеристике речи. Дети с нормальной речью строят свои высказывания более логично, последовательно. У детей с общим недоразвитием  речи часты повторы, паузы, неразвернутые  высказывания. Например, Маша Б. составила такой рассказ по сюжетным картинкам: «Собачка сидит на улице… девочки увидели собачку… дали ей молоко дома … смотрели как она спит.»

Наблюдалась значительная разница  в объеме высказываний детей в  экспериментальной и контрольной  группе. Так у детей с нормальным речевым развитием объем рассказов  значительно больше, чем у детей с ОНР.

В отличие от контрольной  группы, дети с общим недоразвитием  речи в своих рассказах ограничивались лишь перечислением действий, которые  были изображены на картинках. Например, рассказ Данила Е.: «Щенок сидит на улице, на него капает дождь…Его увидели девочки и забрали домой…Потом налили ему молока попить».

Необходимо также отметить, что дети с нормальным речевым  развитием самостоятельно выполняли  задания, а дети с недоразвитием  речи почти всегда нуждались в  помощи в виде наводящих вопросов как при составлении рассказа по сюжетным картинкам, так и при  пересказе. 

Таким образом, анализ полученного  материала позволяет сделать  вывод о том, что по уровню развития связной речи дети младшего школьного  возраста с ОНР III уровня значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием.

Проведя исследование, мы выявили  следующие особенности связной  речи детей с ОНР III уровня:

- нарушение связности  и последовательности изложения;

- низкая информативность; 

- бедность и стереотипность лексико – грамматических средств языка;

- пропуски смысловых звеньев  и ошибки;

- повторы слов, паузы по  тексту;

- незаконченность смыслового  выражения мысли;

- трудности в языковой  реализации замысла;

- необходимость в стимулирующей  помощи.

На основе анализа данных экспериментального исследования нами были разработаны методические рекомендации для учителей младших классов  для детей с ОНР III уровня.

2.3 Методические  рекомендации по развитию описательно  – повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих  авторов: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, В. И. Селиверстова, Е. И. Тихеевой, Э. П. Коротковой и др.

Коррекцией речевого и  общего развития детей школьного возраста с ТНР занимается не только логопед, но и учитель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то учитель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у школьников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений.

Закрепление у детей навыков  связного высказывания может происходить как на занятиях по развитию речи, так и во время уроков чтения, русского языка, окружающего мира и технологии.

Овладение учителем методами и приемами обучения рассказыванию – одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи младших школьников.

На занятиях необходимо использовать такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой  деятельности и др.

При проведении того или  иного занятия педагогу следует  находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов  с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Усвоение школьных знаний значительно усложняется для  детей, речь которых имеет недостатки. Поэтому для детей с ОНР  III уровня центральной задачей является формирование и совершенствование связной монологической речи. Для этого учителю и логопеду следует предусмотреть систему специальных упражнений (с учетом развития этих умений у каждого ученика) в которых учитель должен: 1)создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию учеников; 2)побуждать их высказыванию собственного отношения к тому или иному факту, событию, явлению; 3) добиваться использования усвоенного речевого материала; 4)внимание учащихся на содержание высказываний; 5)предусматривать формирование различных видов связной речи: сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д.

Одним из начальных этапов работы является обучение связности  высказывания. При помощи специальных  упражнений учащиеся овладевают умениями объединять в логической последовательности несколько предложений. На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения: деформированным текстом из 3 – 4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности; на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным; на логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он ...); на составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»; на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

Далее следует перейти  к отработке умения отражать причинно – следственные отношения между фактами действительности в различных формах высказывания. Так, обучая детей повествованию, следует направлять их внимание на смену действий и причинно – временную их последовательность. Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия, - тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

Поскольку дети с речевым  недоразвитием затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности, то учителю необходимо проводить  дополнительную работу по формированию у них умения вычленять главное  и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различия.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно – следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д.  Достигается это, прежде всего, системой вопросов.

Таким образом, любая методика обучения связной речи должна дополняться  разнообразными формами работы в  повседневной жизни. Лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.

Конкретнее, при работе над монологической речью, в частности над пересказом, в классе для детей с ОНР надо учитывать следующее: в начале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.

Подробный пересказ воспитывает  навык последовательного полного  изложения мысли. (Можно использовать следующие тексты, которые подбираются  в соответствии с темами по программе: «Улетают журавли», «Волнушка», «Бишка», «Коровка», «Мамина чашка» и др.)

Выборочный пересказ формирует  умение отделить более узкую тему от текста. ( «Три товарища», «Весна», «Дружок и Пушок», «Медведь» и др.)

Творческий пересказ воспитывает  воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение  к теме. ( «Синичка», «Уборка», «Кот», «Верный друг» и др.). (см. приложение 7).

При обучению детей пересказу, учителю необходимо использовать следующие методы и приемы: выразительное дву- и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т. д. О правильном применении их будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении речевых заданий.

Любому виду пересказа  должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и  выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно – следственными отношениями, без чего правильный пересказ не возможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения – это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном.

Следующей формой работы над  связной речью являются составления  рассказов по картине. Выделяют следующие  виды занятий по обучению детей рассказыванию  по картине:

1. Составление описательного рассказа по предметной картине («Садовник», «Посуда», «Мебель», «Наша квартира», «Мойдодыр» и др.);
2. Составление описательного рассказа по сюжетной картине («Отлет птиц», «Собака со щенятами», «На празднике», «Котята», «Прилетели грачи» и др.);
3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок («Гроза», «Еж», «Как мы сделали кормушку», «Находчивый заяц», «Хитрый Тузик» и др.);
4. Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. («Ранняя осень», «Дары лесов», «Наступила зима», «Поздняя весна» и др.)

5. Составление рассказа с элементами творчества. Детям предлагаются следующие задания:

– Составить рассказ о  каком – либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.