Эмоции умственно отсталых

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Резкие изменения ценностных ориентации в обществе, психическая  дезадаптация значительной части населения, снижение нравственных норм негативно  сказались на всем процессе социализации детей с интеллектуальными нарушениями. В результате многим из них в будущем так и не удается нормально включиться в жизнь общества.

Выпускники специальных (коррекционных) школ могут представлять собой потенциальный наполнитель криминогенной среды, так как преступность напрямую связана с уровнем занятости молодых людей, а их конкурентоспособность в новых условиях - возникновения рынка труда, оказывается очень низкой.

Социальная адаптация  этих детей в значительной степени  зависит от коррекции их эмоционально-поведенческих  расстройств и эффективности  системы педагогических мероприятий, направленных на предупреждение отклонений в развитии личности.

Установлено, что одним  из ведущих факторов, определяющих выраженность и стойкость эмоционально-поведенческих  расстройств у этих детей является эмоциональная депривация, которая в сочетании с органической церебральной недостаточностью определяет специфические отклонения в эмоционально-личностном развитии ребенка. Важную роль в возникновении эмоциональной деприваций детей, воспитывающихся в условиях интерната, играет недостаточность общения, в результате чего у них не развиваются адекватные формы коммуникативного поведения. Как следствие этого, многие воспитанники спецучреждений отличаются малой контактностью в сочетании с внешней расторможенностыо, навязчивостью, эмоциональной возбудимостью, агрессивностью.

Неадекватные формы поведения, особенно выраженные у учащихся с  органическим поражением центральной  нервной системы, сочетаются со стойкими нарушениями внимания, памяти, умственной работоспособности. У детей, находящихся в ситуации хронического неуспеха, нередко формируются вторичные формы агрессивного поведения, с помощью которых ребенок пытается утвердить себя в окружающем мире.

Комплексные проблемы, существующие сегодня в учреждениях для детей-сирот и детей без попечения родителей с недостатками умственного развития, способствуют стойкому проявлению у них социальной неустойчивости и тревожности.

Дети с проблемами в развитии, включаясь в процесс общения, должны уметь понимать поведение  другого человека по внешней экспрессии, оценивать качества личности людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт и принимать правильные решения в различных ситуациях.

Особое место в межличностном  взаимодействии в аспекте социальной перцепции занимает тема невербальной коммуникации. По определению В.А.Лабунской, невербальное поведение личности - это социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувственную форму действий и поступков.

Потенциальные возможности невербального  поведения как полифункционального  процесса раскрывают перспективы более  глубокого изучения детей, имеющих  проблемы в развитии, создавая новые  возможности социально-адаптационных механизмов для них.

Познание, взаимовлияние и взаимооценивание друг друга происходит в различных  видах совместной деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение другого  человека, т.е. невербальное поведение  личности, во многом зависит характер взаимоотношений и результат, к которому они приходят в совместной деятельности.

Достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением общающихся субъектов. Отрицательный результат в общении часто оказывается следствием неадекватного отражения внешней экспрессии общающихся, неправильной интерпретацией информации друг о друге. На первый план в восприятии человека выступают те качества, которые в данный момент являются наиболее значительными и наиболее информативными. Такой способностью обладают невербальные средства общения личности: визуальные, акустические, тактильные, ольфакторные.

Актуальность  темы исследования:

Умственно отсталые дети испытывают трудности в понимании эмоциональных состояний, что в свою очередь отрицательно отражается на качестве процесса взаимодействия с окружающими людьми и затрудняет их социальную адаптацию.

Под воздействием эмоционального фактора знания быстрее приобретают личностный смысл, что способствует их закреплению и использованию при решении проблемных ситуаций этического порядка. Ребенку, особенно умственно отсталому, мало знать, как надо или не надо поступать в том или ином случае, ему необходимо понимание того, к каким последствиям для окружающих приведет его поступок. А для этого учащиеся должны научиться понимать эмоциональные состояния окружающих людей, уметь прочитать страх, недовольство, благодарность и другие чувства по мимике и внешнему облику человека. Поэтому особенно важным для умственно отсталых детей является развитие у них понимания эмоциональных состояний людей: эмоциональной отзывчивости, сочувствия, чувства уверенности в себе и самоутверждения.

В дефектологии проблема понимания  собственных эмоциональных состояний  детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро. Не смотря на то, что в литературе имеются сведения об особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, Б.В.Зейгарник, Г.Я.Трошин, Т.Н.Головина, Э.А.Евлахова, Ж.И.Намазбаева, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агавелян и др.), глубокого и детального изучения проблемы понимания эмоциональных состояний не проводилось.

Таким образом, теоретическая  неразработанность проблемы в сочетании  с ее практической значимостью определяют актуальность нашего исследования.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

Цель исследования:  проведение сравнительного анализа……..

 Задачи исследования:

1. Изучить эмоциональное развитие в онтогенезе;
2. Изучить эмоциональное развитие у детей с УО;
3. Рассмотреть особенности понимания эмоциональных состояний человека;
4. Провести исследование;
5. Проанализировать результаты исследования;
6. Разработать методические рекомендации по обогащению когнитивного компонента эмоциональной сферы детей с УО.

Методы и  методики:

анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования;

наблюдение;

тестирование по методике «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой;

методы математической статистики.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: процесс распознавания эмоциональных состояний детьми с интеллектуальной недостаточностью.

База исследования: школа-интернат №7 г.Минска и УО «Средняя общеобразовательная школа № 13» г. Минска.

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы изучения процесса распознавания эмоциональных состояний

1. Эмоциональное развитие в онтогенезе

 

Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, появление высших чувств - медленный и сложный процесс [7]. Так же, как и в поведенческой адаптации, маленький ребенок не может быть самостоятельным в регуляции своих аффективных отношений с окружающим миром. Поэтому аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах развития можно рассматривать лишь внутри единой системы его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. Взрослый помогает ему регулировать и упорядочивать аффективные взаимодействия со средой, осваивать разнообразные психотехнические приемы аффективной организации поведения, стабилизации аффективных процессов.

Как известно, младенцы с рождения очень чувствительны к физическим воздействиям окружающей среды и с изменением интенсивности воздействия связан целый ряд их приспособительных реакций. В первом полугодии жизни формируются механизмы, обеспечивающие ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой. И если одни сенсорные раздражители с рождения воздействуют на новорожденного по закону силы, т.е. количественно, то другие имеют сигнальное, т.е. качественное значение и в отношении последнего он активен. Мать является носительницей ряда наиболее существенных этологических сигналов (особенно значимы ее голос, прикосновения, её запах, звук шагов), с которыми связано переживание сильных сенсорных ощущений (тепла, сытности, тактильных контактов), дающих ребенку ощущение безопасности и надежности. В результате формируется первый аффективный опыт активных контактов маленького человека с окружающим миром [1].

Правильность чередования фаз  эмоционального развития в первые месяцы жизни расценивается некоторыми психологами как результат эмоционального созревания.

В результате эмоционального созревания происходит развитие эмоций, которые зависят от характерных для каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти автоматизмы формируются в результате спонтанного развития нервных структур. В процессе обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений, которые для каждой эмоции соответствуют определенному типу ситуаций.

Эмоции формируются в тесной связи с усложнением потребностей и качеством их удовлетворения. По мере усложнения и появления новых потребностей возникают другие формы эмоционального реагирования [6].

Ко второму месяцу у ребенка  формируется специфическая форма  реагирования на ухаживающих за ним взрослых, называемая «комплексом оживления» и выражающаяся в появлении улыбки и голосовой реакции на лицо человека. Положительное эмоциональное реагирование на лицо человека считается начальной формой специфической связи между ребенком и взрослым и означает конец периода новорожденности и начало младенчества.

Улыбка - способ реагирования, благодаря которому расширяется  сфера восприятия ребенком окружающей среды. Это одна из первых форм эмоциональных экспрессии, служащих для коммуникации с внешним миром [3].

Таким образом, начинается отработка способов непосредственного  эмоционального общения и из примитивных  механизмов аффективного заражения  вырастает подражание эмоциональным реакциям взрослых; совершается постепенный переход от имитации эмоциональных состояний к адекватному эмоциональному реагированию.

Если органические потребности  являются основой физического развития ребенка, то потребности в контакте, общении образуют фундамент психического развития. Около полугодовалого возраста ребенок начинает дифференцировать и прочно усваивает различные формы контакта с членами ceмьи. Постоянная отработка способов эмоционального реагирования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому, что младенец к 7-8 месяцам приобретает определенную эмоциональную стабильность в контактах. Это период эмоциональной уравновешенности [20].

К восьми месяцам у него в основном сформирован нервный аппарат  для выражения эмоций и вначале  диффузные, недифференцированные эмоциональные проявления становятся все более специфичными и разнообразными. Сигнальная функция эмоций, коммуникативная сторона эмоционального выражения расширяют контакты ребенка с окружающей средой, служат основой для взаимодействия с ней.

К концу первого года в поведении ребенка наблюдаются первые попытки преодоления боязливости, страха, которые отражаются в исследовании им ближнего пространства.