Эстетическое воспитание младших школьников средствами искусства

Жизненный опыт ребенка  на различных стадиях его развития настолько ограничен, что дети не скоро научаются выделять из общей  массы собственно эстетические явления. Задача педагога воспитать у ребенка  способность наслаждаться искусством, развить эстетические потребности, интересы, довести их до степени  эстетического вкуса, а затем  и идеала.

Рассматривая проблему эстетического воспитания средствами искусства необходимо учитывать  возрастные особенности школьников. А.И. Шахова, старший научный сотрудник  НИИ общих проблем воспитания АПН справедливо заметила: "Нельзя требовать от ребенка, чтобы он оценил картину Рафаэля "Сикстинская  мадонна", но можно и нужно так  развивать его способности, его  духовные качества, чтобы, достигнув  определенного возраста, он мог наслаждаться творчеством Рафаэля. Воспитание искусством тем самым преследует цель, прежде всего воздействия на внутренний мир ребенка, на его индивидуальное духовное богатство, которое определит и его дальнейшее поведение" (27; 20). В связи с этим становится совершенно понятно: для того, чтобы вести ребенка по пути творческого постижения искусства, нужно знать, как воздействует искусство, в чем заключена его воспитательная роль.

Существует несколько  видов искусства: литература, музыка, изобразительное искусство, театр, кино, хореография, архитектура, декоративное искусство и другие. Специфика каждого вида искусства в том, что оно особо воздействует на человека своими специфическими художественными средствами и материалами: словом, звуком, движением, красками, различными природными материалами. Музыка, например, непосредственно обращена к музыкальному чувству человека. Скульптура затрагивает другие струны человеческой души. Она передает нам наглядно объемную, пластическую выразительность тела. Она воздействует на способность нашего глаза воспринимать прекрасную форму. О воздействии живописи на человека можно судить по конкретному примеру. Приведу отрывок из книги Е. Ротенберга "Искусство Италии".

"Живопись обращена  к нашему чувству формы и  цвета. Созерцая живописное полотно,  скажем "Сикстинскую мадонну"  Рафаэля, мы не только замечаем  общий колорит, распределение  цвета, гармонию тонов, их взаимную  уравновешенность, но следим за  композицией, расположением фигур,  точностью и выразительностью  рисунка. Все это вместе дает  нам реальную возможность приблизиться  к постижению смысла картины,  творческому сопереживанию. Мы  замечаем, что во всей фигуре  мадонны есть какая-то тревога,  что взгляд ее трудно уловим, что младенец серьезен. Мадонна как будто стоит на месте и идет вперед. И все-таки композиция картины гармонично уравновешенна, сохранено ощущение гармонии человека с миром и представление о человеке как центре природы. И мы понимаем, что перед нами одно из самых глубоких и прекрасных воплощений темы материнства. А тревога угадываемая нами воспринимается как предчувствие будущей трагической судьбы сына, которого мадонна несет в жертву людям… В движении ее рук, несущих младенца, угадывается инстинктивный порыв матери, прижимающей к себе ребенка, вместе с тем ощущение того, что сын ее принадлежит только ей…" (20; 125).

Каждый вид искусства  и искусство вообще обращено к  любой человеческой личности. А это  предполагает, что любой человек  может понимать все виды искусства. Педагогический смысл этого мы понимаем в том, что нельзя ограничивать воспитание и развитие ребенка лишь одним  видом искусства. Только совокупность их может обеспечить нормальное эстетическое воспитание. Это, конечно, вовсе не значит, что человек должен непременно испытывать одинаковую любовь ко всем видам искусства. Эти положения хорошо выделены в  трудах А.И. Бурова. «Способности ребенка  неодинаковы, и потому каждый волен  в соответствии с ними предпочитать тот или иной полюбившийся ему  вид искусства. Все искусства  должны быть доступны человеку, но они  могут иметь неодинаковое значение в его индивидуальной жизни. Полноценное  воспитание невозможно без восприятия человеком и без воздействия  на него всей системы искусств. Тем  самым духовные силы ребенка будут  развиваться более или менее  равномерно».

§ 2. Восприятие искусства младшими школьниками (по Б.Т. Лихачеву).

Взаимодействие  ребенка и любого вида искусства прежде всего начинается с восприятия. Особенностям восприятия искусства детьми и посвящен данный параграф.

Итак, произведение искусства достигает своей воспитательной, образовательной цели, когда оно  непосредственно воспринято школьником, когда освоена его идейно-художественная сущность. Очень важно уделять  особое внимание именно процессу восприятия художественного произведения.

Д.Б. Лихачев, понимая  это, выработал свой подход к этой проблеме. В своей работе он выделяет три важные этапа восприятия художественного произведения школьником.

К первому этапу  освоения художественного произведения он относит первичное восприятие, первичное творческое воссоздание  в сознании художественных образов. Сущность этого этапа состоит  в том, что первичное восприятие детьми художественного произведения необходимо продумывать. Он заметил, что  при первичном неорганизованном восприятии, детьми, как правило часто упускается то, что показалось непонятным или неинтересным, что прошло мимо их внимания ввиду недостатка жизненного опыта или слабости художественно-эстетического развития.

"В том, мимо  чего прошел ребенок, нередко  остается существенное и важное, без чего невозможно воспроизведение  целостной картины художественного  произведения, его глубокое освоение" (13; 133).

С самого начала преподавания искусства необходимо развивать  в детях комплекс способностей всестороннего  восприятия произведений, талант читателя, зрителя, слушателя, талант соучастия  в творчестве.

Первичное освоение произведения искусства предъявляет  специфические требования к формам организации восприятия. Д.Б. Лихачев  уделяет особое место в своей  работе вопросам методики. "Наиболее эффективно первая встреча ребенка  с произведением искусства происходит в форме свободного общения. Педагог  предварительно заинтересовывает детей, указывает, на что обратить особое внимание и побуждает к самостоятельной  работе. Таким образом, реализуется  педагогический принцип единства организации  коллективной классной, внеклассной, внешкольной  и домашней работы.

Внеклассная и домашняя работа со своими более свободными формами постепенно становится органической частью учебных занятий. С этой целью  учитель на уроке учит детей навыкам  и приемам самостоятельной работы. На уроках приучают детей к коллективному  прочтению отрывков, прослушиванию  дисков и лент с записью художественного  чтения, индивидуальному чтению, к  чтению в лицах и драматизации, коллективному пению, просмотру  фильмов, картин, диапозитивов, спектаклей и телепостановок. Все это позволяет  детям в соответствии с заданиями  учителя уделять серьезное внимание первичному восприятию вне урока: индивидуальному  и коллективному чтению в лицах, совместным походам в кино, просмотру  и прослушиванию теле- и радиопередач" (13; 131).

На этом этапе  Д.Б. Лихачев предлагает использовать такие методы, которые стимулируют  детскую деятельность по активному  восприятию: заинтересовывают детей  сюжетом произведения, художественными  приемами, используемыми автором. В  процессе первичного восприятия в целях  формирования в сознании школьников более ярких образов, общей картины  произведения он предлагает привлекать исторический материал эпохи, дополнительные сведения об авторе произведения искусства, процессе его создания.

В рамках внеклассных  и домашних занятий предлагается дать детям задания по отысканию  исторического материала, характеризующего время, описанное, изображенное, звучащее в произведении. Выполнение исследовательских  заданий по сбору фактов, касающихся создания произведения, обсуждение с  детьми спорных мест в произведении, непонятных ситуаций и терминов — все эти приемы активизируют восприятие, делают его более глубоким и полным, порождают устойчивый интерес, создают реальную основу для дальнейшей работы над произведением.

В педагогической практике предлагается привлекать и  опыт личных отношений ребенка. Давать, например, творческие задания по сопоставлению, сравнению переживаний, возникающих  в процессе слушания музыкального произведения, с переживаниями, психическими состояниями, рождающимися в жизненных ситуациях.

Второй этап постижения художественного произведения школьниками, Д.Б. Лихачев характеризует, как организацию  процесса "получения учителем обратной информации о глубине первичного усвоения учащимися материала и  одновременно активностью духовного  переживания детьми воздействия  искусства" (13; 131). Сущность этого  этапа заключается в том, что  учителя предоставляют ребятам  возможность творческого воспроизведения  художественного произведения или  его частей в собственной деятельности, чтобы выяснить стало ли произведение искусства духовным достоянием школьника.

Он утверждает, что при изучении литературы ничто  так не свидетельствует о степени  интереса ребенка и глубине первичного восприятия, как чтение им наизусть стихов, отрывков прозы, выразительность  и эмоциональность этого чтения. Пренебрежение к заучиванию не только ослабляет память детей, но и, главное, обедняет их духовно. На этом этапе  работы по восприятию художественного  произведения огромную роль он отводит  таким видам творческой деятельности, как сочинения с самостоятельными оценками и анализом и проведение свободных творческих обсуждений и  дискуссий.

На уроках изобразительного искусства и музыки в качестве дополнительного задания Д.Б. Лихачев  советует использовать словесное описание сюжета, основной идеи, оценку композиции, средств художественной выразительности.

На уроках литературы и музыки такими дополнительными  заданиями могут быть изображения  в рисунках литературных и музыкальных  образов. Наконец, на уроках литературы и изобразительного искусства могут  даваться творческие задания по подбору  музыкального материала, созвучного основным идеям произведения искусства слова  или визуального образа.

Если учащиеся владеют  исполнительскими навыками, они могут  получить задание импровизировать  на ту или иную тему. Все это в  комплексе решает важнейшую педагогическую задачу: "осуществление в единстве глубокого и всестороннего усвоения детьми идеи и художественных образов  произведения, получение учителем обратной информации о глубине усвоения учащимися  материала, развитие интеллектуальных и художественных способностей детей" (13; 131).

И третий этап освоения произведения искусства школьниками, который выделяет педагог, можно  характеризовать как этап научного постижения художественной деятельности. "После того, как в сознании ребенка воссоздана художественная картина жизни во всей сложности, противоречивости и многообразии образов, возникает необходимость ее научного анализа. Благодаря глубокому проникновению учащихся в идейно-художественную сущность произведения искусства становится возможным его использование для глубокого познания жизни, формирования мировоззрения, воспитания нравственности" (13; 131).

В качестве главных  методов на этом этапе выступают  методы теоретического художественного  и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства с помощью  анализа, по мнению автора, можно организовать двумя путями.

Первый состоит  в том, чтобы школьник сделал самостоятельную  попытку теоретического осмысления художественного явления. В различных  формах ему даются задания: написать рецензию, подготовить доклад, выступить  в ходе обсуждения, составить критический  обзор, вскрыть основную идею произведения, описать сюжетную линию, показать основные черты героев и дать оценку их действий. В задания включаются требования выделить основные художественные приемы, которыми пользуется художник, оценить  своеобразие его индивидуального  дарования, манеру его письма, стиля  изложения, особенностей видения мира и человека.

"Конечно, сам  школьник не всегда сможет  разобраться в сложных теоретических  вопросах, даже если воспользуется  консультацией и справочной литературой.  Однако педагогические выгоды  именно такого начала анализа  художественного произведения состоят  в том, что ребенок знакомится  с широким кругом вопросов, осознает, как много нужно работать, чтобы  проникнуть в тайну произведения  искусства. У него возникнет  и разовьется интерес и желание  глубокого творческого освоения  искусства" (13; 135).

Второй путь научного постижения художественного произведения состоит в том, чтобы школьник приступил к творческому освоению литературно-художественной критики. "Задача литературно-художественной критики — помогать читателю, зрителю, слушателю в постижении результатов  художественного творчества. Литературно-художественная критика призвана сыграть ведущую  роль в формировании идейно-эстетических идеалов школьников. Критический  материал должен широко привлекаться к учебному процессу, стать его  органической частью. Важно, чтобы имена  и идеи критиков стали известны школьникам так же хорошо, как имена композиторов, поэтов, писателей, режиссеров и актеров. Это позволит более эффективно использовать воспитательный потенциал критики, поставить процесс анализа художественного  произведения на подлинно научную основу. Такой подход к делу даст возможность  учащемуся сопоставить свои оценки, суждения с научно-аналитическими выводами специалистов, увидеть свои недостатки, принять оценки критика или полемизировать с ним" (13; 135).

Третий этап восприятия художественного произведения несомненно важный, но на мой взгляд, его очень сложно осуществить в начальных классах, ввиду ограниченности знаний и развития аналитической деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог, давая самостоятельные творческие задания, организовал их тщательный учет и разбор.