Коррекция речи в процессе решения простых задач на сложение и вычитание у детей с общим недоразвитием речи

   б) неодушевленные существительные - в родительном падеже единственного числа(вижу две книги, два утюга)

 6. Творительный и предложный падежи числительных от двух до десяти трудно усваиваются детьми - логопатами и требуют длительных упражнений.

Таким образом, изучение количественных отношений  между предметами не только помогает ребенку - логопату лучше усвоить  их название и числовое обозначение, но и способствует активному использованию  этих понятий в самостоятельной речи.

 

2.2. Обучение детей математике в логопедической группе

 

Количественные  данные эксперимента представлены в  таблице.

 

№ п.п	Фамилия, имя ребенка	Диагностическая методика № 1 «Беседа задаче»			Диагностическая методика № 2 Тест  «Составление и решение задач -иллюстраций».			Диагностическая методика № 3 Тест  «Составление и решение  задач»
		В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
1	Артемьева Кристина		+			+				+
2	Гаполенко Катя			+			+			+
3	Киченко Родион		+				+			+
4	Зенков Вова	+				+			+
5	Шаповалов Витя	+			+				+
6	Овчинникова Аня	+				+			+
7	Татаренко Никита			+			+			+
8	Глазунова Таня	+			+				+
9	Раджабов Руслан			+			+		+
10	Антонова Лиза		+			+				+
11	Логинов Даниил			+		+			+
12	Дорошенко Настя		+				+			+
13	Воробьев Влад	+			+				+
14	Савельев Елисей			+			+			+
15	Топоровский Максим			+			+			+
16	Аксанов Никита			+			+			+
17	Ананиянц Даниэлла		+			+				+
18	Шевченко Тимур			+			+			+
19	Водяницкая Маша	+				+				+
20	Игнатенко Марина	+				+			+
	Итого	35 %	25 %	40 %	15 %	40%	45 %	0 %	40%	60 %

 

Условные обозначения:

В - высокий уровень; С - средний уровень; Н - низкий уровень.

При анализе  полученных данных констатирующего  эксперимента мы выявили следующее: по диагностической методике «Беседа  о задаче» 35% детей показали высокий уровень знаний о математической категории «задача», ее структурных компонентах; освоения математических способах действия при решении арифметических задач. (Маша В., Марина И., Вова З.) Знали и объясняли изображение знаков +,-, =. «Равно - это две палочки, которые ставят посередине перед цифрами, если цифры одинаковые (Таня Г.). «Знак плюс значит, что надо сложить два числа и получить ответ» (Витя Ш.). «Минус, это когда мы должны отнять из одного числа другое» (Аня О.)

К среднему уровню освоения детьми математической категории  «задача» и ее структурных компонентов  относятся 25 % детей. Дети понимали математический термин, условие и требование задачи, но затруднялись в использовании  разных способов решения, не точно объясняли значение знаков +,-,=. (Родион К., Кристина А., Настя Д., Лиза А.)

40 % детей относятся  к низкому уровню, они затруднялись  в объяснении понятия «задача», не выделяли ее структурных  компонентов, плохо понимали условие  и требование задачи, не понимали  способа решения задачи. Математические знаки называли, но не могли объяснить их назначение. Речь детей сбивчивая, бессвязная, с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя. Словарный запас органичен, преобладают существительные и глаголы.

Во второй диагностической методике «Составление и решение задач - иллюстраций», мы выявили, что 15 % детей относятся к высокому уровню. Эти дети самостоятельно составляли задачу по картинке, сумели объяснить математические действия, пользовались математическими знаками (Витя Ш., Таня Г., Влад В.). 40 % детей относятся к среднему уровню. Эти дети составили задачу, допустив ошибки при выполнении математических действий: называли условие задачи и сразу говорили ответ, пропустив вопрос задачи при этом, называли математические знаки. ( Вова З., Аня О., Лиза А., Даниил Л., Даниэлла А.). 45 % детей относятся к низкому уровню. Эти дети составляли и решали задачи по картинке с нашей помощью, допускали ошибки при выполнении математических действий. (Тимур Ш., Никита А., Настя Д., Елисей С.).

В третьем задании  – Тест «Составление и решение  задач» мы выявили следующие результаты: 0 % детей имеют высокий уровень. Так как на момент проведения обследования дети только начали знакомиться с  арифметической задачей и ее структурой, то самостоятельно составить задачу, выделить четко ее структуру, объяснить математические действия и продемонстрировать их с помощью предметов, пользоваться математическими знаками не сумели. 40 % детей (средний уровень) составляли задачу, но затруднялись в назывании частей, структуры задачи, допускали ошибки при выполнении математических действий, называли математические знаки. (Вова З., Витя Ш., Руслан Р., Марина И., Влад В.). 60 % детей имеют низкий уровень. Эти дети составляли и решали задачи с нашей помощью, допускали ошибки при выполнении математических действий. (Маша В., Никита А., Тимур Ш., Лиза А., Настя Д., Никита Т.).

Вторая задача изучалась с помощью анализ календарно-тематических планов воспитательно-образовательной  работы. Педагоги данного ДОУ планируют обучение детей решению арифметических задач начиная с февраля. И на момент проведения констатирующего эксперимента обучение решению арифметических задач не проделывалась. И нами изучался календарно - тематический план за 2004/2005, 2005/2006 год, где воспитателем ставились следующие задачи:

1. Подготовить  детей к решению задач.

2. Закрепить  знания детей о знаках «+»,  «- », учить складывать.

3. Формировать  представление об арифметической  задаче.

Третья задача также изучалась с помощью  анализа предметно - пространственной среды ДОУ. Он показал, что в данном дошкольном учреждении имеется минимум педагогических условий по обучению детей подготовительной к школе группы решению арифметических задач: в групповых комнатах имеется небольшое количество раздаточного и демонстративного дидактического материала: иллюстрации к задачам, игрушки, предметы быта.

В результате проведенного констатирующего эксперимента можно  сделать вывод, что у детей  старшего дошкольного возраста имеются  общие представления об арифметической задаче и совершенно отрывочные знания о структуре задачи, способе ее составления, правильном выборе математического действия.

Данные проведенного эксперимента позволили изменить и  совершенствовать систему работы формирующего эксперимента.

Цель: Создание условий для обучения решению арифметических задач детей с ОНР.

Задачи:

1. Разработать  систему занятий по обучению  детей старшего дошкольного возраста  с ОНР решению арифметических  задач. 

2. Составление  и использование конкретного  содержания арифметических задач, отражающего жизнедеятельность детей.

При создании условий  учитывались общедидактические  принципы обучения детей элементарным математическим знаниям:

- научности

- доступности  обучения

- наглядности

- систематичности  и последовательности обучения

- индивидуального  и дифференцированного подхода

- связи с  жизнью.

Формирующий эксперимент  осуществлялся поэтапно. На первом этапе, используя задачи - драматизации и задачи - иллюстрации мы учили  детей составлять задачи и помогали осознать, что в содержании задач находит отражение окружающая жизнь. На первых занятиях мы использовали задачи - драматизации, так как они наиболее доступны детям. Дети учились составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения. Используя задачи - драматизации мы знакомили детей с арифметической задачей, учили составлять задачи на сложение и вычитание, правильно формулировать ответы на вопрос задачи; при разборе составленной задачи подчеркивали необходимость числовых данных и вопроса. Так на одном из занятий одному из детей (Тане Г.) предлагалось поставить на стол 2 куклы слева, а другому (Ане О.) принести еще одну и поставить ее справа. Спрашивали у детей: «Что сделали Таня и Аня?». «Таня поставила на стол две куклы, а Аня принесла еще одну куклу» (Влад В.) После этого составляли задачу: «Таня поставила на стол две куклы. Аня принесла еще одну куклу. Сколько всего кукол принесли Таня и Аня?». При составлении и решении задач детьми мы следили, чтобы дети не забывали числовые данные, правильно формулировали вопрос. Для этого показывали, чем отличается задача от рассказа, загадки, подчеркивали значение и характер вопроса. Для усвоения значения и характера вопроса в задаче применяли такой прием: к условию задачи, составленной детьми («С одной стороны стола поставили двух девочек, а с другой стороны одного мальчика»), ставился вопрос не арифметического характера («Как зовут этих детей?»). Дети замечали, что задача не получилась. Далее предлагали им поставить такой вопрос, чтобы было понятно, что это задача. Выслушав разные варианты вопросов: «Сколько детей стоят около стола?» (Вова З., Маша В.), «Сколько мальчиков и девочек стоят рядом со столом?» (Марина И., Лиза А..), отмечали, что все они начинаются со слов сколько. Чтобы научить детей отличать задачу от загадки, подбирали такую загадку, где имелись числовые данные («Два кольца, два конца, а посередине гвоздик»). Используя разные загадки, подводили детей к пониманию того, что в задаче предлагается проблемная ситуация, для разрешения которой надо выбрать арифметическое действие и затем, выполнив его, ответить на вопрос, а в загадке надо догадаться, о каком предмете говорится.

Чтобы показать отличие задачи от рассказа и подчеркнуть  значение чисел и вопроса в  задаче, прелагали детям рассказ, похожий на задачу. На следующих занятиях, продолжая учить детей составлять задачи, мы особо подчеркивали необходимость числовых данных. Например, используя различные предметы быта, игрушки давали их детям, предлагали следующий текст задачи: «Вите мы дали кубики и машины. Сколько игрушек мы дали Вите? В обсуждении этого текста выясняли, что такой задачи решить нельзя, так как не указано, сколько было дано кубиков и машин. После обсуждения Витя составлял задачу, предлагая детям решить ее. На конкретных примерах из жизни дети яснее осознавали необходимость иметь два числа в условии задачи, лучше усваивали отношения между величинами, а также между собой, переходя на более высокий уровень общения, друг с другом, начинали различать известные данные в задаче и искомое неизвестное.

На следующих  занятиях мы знакомили детей со структурой задачи (условием и вопросом). Выяснив  структуру задачи, дети легко выделяли в ней отдельные части. После  знакомства со структурой задачи мы упражняли  детей в повторении задачи в целом и отдельных частей. Предлагали одним повторить условие, а другим вопрос или самим сформулировать его. Как только дети усвоили структуру задачи, мы знакомили их с арифметически действиями сложения и вычитания, раскрывали их смысл и учили формулировать их и «записывать» с помощью цифр и знаков в виде числового примера, используя задачи - драматизации и задачи - иллюстрации. На основе предварительного практического действия составляли несколько задач, дети учились формулировать действие сложения и давать ответ на вопрос. Чтобы показать детям отличие в задачах, требующих разных арифметических действий мы использовали такой прием. В начале занятия поручили дежурному (Владу В.) поставить вокруг стола пять стульев, а потом добавить еще один стул. Дети составляли текст задачи: «Вокруг стола дежурный Влад сначала поставил пять стульев, а потом добавил, еще один. Сколько всего стульев он поставил?».

 Потом предложили  послушать нашу задачу, сравнить  обе и сказать - одинаковые  они или разные и в чем  их отличие: «Дежурный Влад В. поставил вокруг стола пять стульев, а потом взял один стул и поставил к другому столу. Сколько стульев осталось вокруг стола?». Дети сразу узнали, что задачи разные: «В нашей задаче надо прибавить, а в вашей отнять, - говорила Аня О. Выслушав ответ Ани мы попросили детей рассказать о том, как они решали задачи. Витя Ш. дал полный ответ: «В первой задаче сказано, что к пяти стульям добавили один стул, значит, надо сложить числа: к пяти прибавить один, получится шесть. Это будет действие сложения. Дежурный поставил шесть стульев. Во второй задаче сказано, что из пяти стульев убрали один стул, значит, надо из пяти вычесть один, получится четыре. Это будет вычитание». На основе анализа данных задач дети приходили к выводу, что сходство их состоит в том, что, во - первых, в обеих задачах речь шла о дежурном и расстановке им стульев, то есть в общности их содержания, во - вторых, в обеих задачах были одни и те же числа. Различие же их заключается в разных действиях дежурного - в одной задаче он принес еще один стул, а в другой - унес один стул из поставленных ранее; различны вопросы в задачах, различны арифметические действия (сложить, вычесть), различны и ответы в задачах.

Когда отличия  арифметических действий уже хорошо усвоены и дети свободно решали задачи, мы учили их распознавать знаки >, <, +, -, = и символы, имеющие значения в общении и в деятельности людей (знак + - это прибавится что- то к чему - то и получится большее; знак = - это равновесие между одним и другим; знаки >, < - это чего - то больше, а чего- то меньше). В этих целях мы использовали задачи - иллюстрации. Вначале мы предлагали детям различные картинки с простым сюжетом. (Например: «Во дворе гуляли шесть куриц, две курицы ушли). При составлении задачи по картинке у детей вначале возникали трудности, некоторые начинали составлять вместо задачи рассказ с таких слов «На этой картинке нарисованы шесть куриц» (Марина И.) Но после нашего объяснения и закрепления на нескольких картинках дети стали составлять задачи на арифметические действия сложения и вычитания, используя карточки с математическими знаками (+, -, =). На втором этапе обучения детей решению арифметических задач мы использовали задачи - иллюстрации, но с более сложным сюжетом. (Например: на картинке изображены десять рыбок, которых поровну нужно рассадить в два аквариума и составить про это задачу).

На завершающем  этапе работы над задачами мы предложили детям составлять задачи без наглядного материала - устные задачи. Вначале  педагог предоставлял свой образец  устных задач. После нескольких наших примеров устных задач, мы предлагали детям самим придумать и решить их и следили лишь за тем, чтобы они не были шаблонными, в условии отражались жизненные связи, бытовые и игровые ситуации. После многократных упражнений не все дети смогли самостоятельно избирать тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена. Цель: выявить изменения в уровне освоенности и решения арифметических задач детьми с ОНР. На контрольном эксперименте мы использовали те же методики, что и на констатирующем.

Количественные  данные контрольного эксперимента представлены в таблице:

 

№ п.п	Фамилия, имя ребенка	Диагностическая методика № 1 «Беседа о задаче»			Диагностическая методика № 2 Тест  «Составление и решение  задач по картинке»			Диагностическая методика № 3 Тест  «Составление и решение  задач»
		В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
1	Артемьева Кристина		+		+				+
2	Гаполенко Катя			+		+				+
3	Киченко Родион		+			+			+
4	Зенков Вова	+			+			+
5	Шаповалов Витя	+			+			+
6	Овчинникова Аня	+			+			+
7	Татаренко Никита			+			+			+
8	Глазунова Таня	+			+			+
9	Раджабов Руслан		+			+			+
10	Антонова Лиза	+			+				+
11	Логинов Даниил		+		+				+
12	Дорошенко Настя		+			+			+
13	Воробьев Влад	+			+			+
14	Савельев Елисей		+			+			+
15	Топоровский Максим		+			+			+
16	Аксанов Никита		+			+			+
17	Ананиянц Даниэлла		+			+			+
18	Шевченко Тимур		+				+		+
19	Водяницкая Маша	+			+			+
20	Игнатенко Марина	+				+			+
	Итого	40%	50 %	10 %	45 %	45%	10 %	30 %	60%	10 %