Лекции по "Педагогике"

 

Три точки зрения

 

Итак, рассмотрим первую точку зрения, которая отражает значительное и положительное влияние монголо-татарского нашествия на Русь.

Начнем с основоположника этой точки зрения Н.М. Карамзина. Согласно его взгляду на выше указанное событие с одной стороны, «татарщина», которая ниспровергла Русь и отгородила ее от Европы, вызвала отставание Руси в 14-15 вв. Нашествие монголо-татар просто поставило под угрозу существование государства. Однако если бы не нашествие, которое все-таки заставило через некоторое время сплотиться русских князей, то Русь погибла бы в междоусобицах. «Свершилось при монголах, легко и тихо, чего не сделали ни Андрей Боголюбский, ни Всеволод III, в Владимире и везде, кроме Новгорода и Пскова, умолк вечевой колокол, … рождалось самодержавие», - пишет Н.М. Карамзин, усилившаяся Москва была « обязана своим величием хану». В частности Н. М. Карамзин подчеркивает развитие торговли в период нашествия, расширение связей с восточными государствами и роли Руси как посредника в международной торговле. Таким образом, по мнению Н. М. Карамзина, государство получило мощный толчок для эволюционного развития своей государственности, а также являлось одной из причин возвышения Московского княжества, которое явилось центром объединения (о котором уже говорилось выше) Русского государства. Но также следует обратить внимание и на тот момент, что Н.М. Карамзин характеризует нашествия как страшное бедствие для русского народа

« унизило само человечество в наших предках и на несколько веков оставило глубокие, неизгладимые следы, орошенные кровью и слезами многих поколений». Основой созданного Н.М. Карамзиным учения являются различные русские летописи, а также западноевропейские источники в лице Плано Карпини, Рубрука, Марко Поло.

Подобной точки зрения придерживался и Н.И. Костомаров, который в статье «Начало единодержавия в древней Руси», выступает против С.М. Соловьева (о его точке зрения будет сказано ниже), тем самым точка зрения Н. И. Костомарова частично совпадает с точкой зрения Н. М. Карамзина. Н. И. Костомаров утверждает, что «в Северо-Восточной Руси до татар не сделано никакого шага к уничтожению удельно-вечевого строя» и только в татарском «рабстве Русь нашла свое единство, до которого не додумалась в период свободы». В целом, по мнению автора, нашествие и последующее завоевание являлось толчком к переходу власти в руки одного единственного, московского князя.

Еще один историк, который придерживался первой точки зрения, являлся Ф.И. Леонтович. По его мнению, монголо-татары принесли Руси множество различных политических и социальных нововведений таких, как местничество, крепостничество и т.п. Тем самым историк делает вывод о том, что «Соборное уложение 1649 года» напоминает «Великую ясу» Чингисхана.

Особо необходимо выделить и обратить внимание на взгляды «евразийцев». Вот к общих чертах то, к чему они были сведены:

· завоевание монголо-татар являлось исторически необходимым и прогрессивным явлением;

· происходило умалчивание о грабительском характере нашествия и их разрушениях нанесенных на различные стороны жизни Руси;

· преувеличение уровня культуры, государственности и военного дела монголо-татарского ханства, происходила их идеализация;

· рассмотрение истории русского народа, как одного из «монгольских улусов» лишенных самостоятельного исторического бытия;

· объявление русских «туранским народом», который являлся близким монголам и туркам, тем самым это показывало то, что русские были противоположностью западноевропейцев, и следовательно это вело к «проповедыванию вечного конфликта» между Востоком и Западом;

· все достижения русской нации в области культуры, государственности связывались непосредственно с монголами, их благотворному влиянию.

Тем самым можно сделать вывод, что мнение «евразийцев» о положительном влиянии монголо-татар на дальнейшее развитие Руси просто было доведено до абсурда. Они видели плюсы монголо-татарского нашествия на все стороны жизни русского народа.

Некоторые идеи «евразийцев» нашли свое отражение также в трудах Л.Н. Гумилева, исходя из них, мы можем сделать вывод о том, что автор считает, что монголо-татарское нашествие положило начало новому этно- и культурогенезу «столкновение разных полей мироощущения всегда порождает бурную реакцию - гибель избыточных пассионариев, носителей разных традиций, возникновение конфликтов внутри».

Стоит обратить внимания и на то, что ряд историков придерживаются позитивной точки зрения в отношении монгольской культуры, поскольку она способствовало и давала возможность отгородить русскую, православную культуру от западной, которая являлась близкой русскому народу, но была измененной, так как в ее основе лежал католицизм. Этой точки зрения в частности придерживались славянофилы.

Вышеприведенные мнения относились к точки зрения, которую мы условно обозначили как первую. Теперь рассмотрим следующий взгляд на монголо-татарское нашествие. Точка зрения, обозначенная как вторая, сторонники которой считают влияние монголо-татар на Русь незначительным.

Одним из наиболее известных сторонников этой точки зрения является российский историк С.М. Соловьев. Для него характерно практически полное отрицание роли монголо-татар на историю Руси. В нескольких своих работах. Одной из причин отсутствия влияния он считает то, что монголы находились, жили далеко от русских княжеств. Их главной заботой был сбор дани, и отсутствие заинтересованности в отношениях, которые складывались между княжествами и князьями в частности. Недооценку этих событий можно заметить и в том, что С.М. Соловьев в своих трудах уделяет этому событию очень небольшой объем.

К.Д. Кавелин в своей рецензии возражает С. М. Соловьеву, приводя при этом ряд причин. Один из акцентов сделан как раз на недостаточное уделение внимания этому вопросу: «Гражданин Соловьев говорит о родовых отношениях, потом о государственных, которые сначала с ними боролись и, наконец, их сменили. Но в каком отношении находились между собой, откуда взялись государственные отношения в нашем быту вслед за рядовыми не объясняет или объясняет слишком неудовлетворительно». Но при этом стоит заметить, что сам К.Д. Кавелин в большей степени придерживается той же точки зрения, что и С.М. Соловьев. К.Д. Кавелин говорит о том, что татары не внесли особого вклада в развитие цивилизационного процесса русской нации, а также не нанесли ей урона. Однако К.Д. Кавелин высказывает и точку зрения, которая больше ассоциируется с первой, по поводу того, что татарское владычество «усилило власть великого князя и тем воссоздало видимый центр политического развития Руси».

И.Н. Болтин также делает замечание по поводу того, что монголо-татары не оказывали влияния на завоеванные ими народы, противопоставляя их при этом римлянам. Подобной точки зрения придерживается и В.И. Кельсиев, который выражает протест сторонникам первой точки зрения, говоря о преувеличении роли иноземного, в особенности монголо-татарского влияния на Россию.

Еще одним сторонником второй точки зрения является В.О. Ключевский, да, он также придерживается мнения о том, что именно монголо-татары повлияли на образование централизованного русского государства, которое является аспектом первой, но он склонен к недооценке монголо-татарского нашествия. В.О. Ключевский не обращает внимания на то, что русские княжества после завоевания попали в новые условия своего существования. Тем самым он подчеркивает, что ордынские ханы не навязывают Руси своих порядков.

Также есть ученые, которые высказывают в своих трудах мысль о поверхностности монголо-татарского влияния. К сторонникам этого взгляда относятся Н.Рожков, С.Ф. Платонов.

Нами остается неосвещена третья точка зрения, в которой говорится об отрицательном влиянии монголо-татарского нашествия на Русь и ее дальнейшую историю в целом.

Обратимся для начала к точке зрения А. Рихтера, которая была основана на «Истории государства Российского», однако в отличие от ее автора, Н.М. Карамзина, сторонника первой точки зрения, А. Рихтер выбирает противоположную автору. Да, он также считает, что влияние было значительным, но в большей степени негативным. Согласно А. Рихтеру, под влиянием монголо-татар русские «приучились к низким хитростям, к обманам, к корыстолюбию», было перенято отношение к главе государства, военная тактика и вооружения (сделаем поправку на то, что это все же плюс, поскольку военное дело монголов было одной из их самых сильных сторон), влияние на гражданские законы, а также на словесность (появления большого количества слов татарского происхождения в русском языке). Хочется добавить то, что это явление отнюдь не пугало славянофилов (см. первую точку зрения), что на наш взгляд является несколько противоречивым.

Мнение М.С. Гастева также относится к третьему взгляду на монголо-татарское нашествие и дальнейшее его влияние на Русь. М.С. Гастев считает, что монгольское иго – эта одна из причин, повлиявшая на дальнейшее замедление развития России. Он характеризует его как «время величайшего расстройства, величайшего несчастья для нашего отечества, одно из тех времен кои тяготеют над человеком, удушают его». Стоит также обратить внимание, что М.С. Гастев не считает, что владычество монголо-татар способствовало искоренению междоусобиц, что успехи русских людей в земледелии были очень малы, а постоянные набеги просто изменяли и мешали обычному и привычному образу жизни. Делая вывод, М.С Гастев говорит: «Какую пользу доставили нам татары? Кажется, никакой. Само единодержавие, многими принимаемое за плод их владычества, не есть плод их владычества»

Теперь хотелось бы обратить внимание на взгляд А.Н. Насонова. Большинство исследователей, по разбираемому нами вопросу, считают, что его мнение принадлежит второй точке зрения, однако хочется возразить и отнести его к третьей. Поскольку согласно его мнению, монголы всячески стремились препятствовать образованию на Руси единого государства, стараясь усилить его раздробленность. Тем самым он ярко выражает свой негатив по отношению к тому, какое именно влияние было у монголо-татар на Русь. Однако часть тех, кто занимается изучением этого вопроса, считают, что А.Н. Насонов считает влияние незначительным, исходя из вышесказанного, выражаем не согласие по этому поводу.

Академик Х. Френ считал, что монголо-татарское нашествие было тягчайшим бедствием для русского народа. В.Г. Белинский называл татарское иго «сковывающим началом» русского народа, которое задерживало его развитие. Н.Г. Чернышевский высказывает мнение о том, что это нашествие сыграло отрицательную роль на развитии Руси, однако русский народ буквально спас от разгрома европейскую цивилизацию. А. И. Герцен придерживается подобной точки зрения, считая монголо-татар главным тормозным механизмом дальнейшего развития Руси. А.С. Пушкин высказался по этому поводу, также заявив, что это способствовало замедлению развития Руси по сравнению с Западной Европой: « России определено было высокое предназначение, ее необозримые просторы поглотили силы монголов и остановили их нашествие на самом краю Европы… Образующееся просвещение было спасено растерзанной и издыхающей Россией»

Мнение Б.Д. Грекова также склоняется к третьей точке зрения. Он указывает, что политика монгольских ханов не только не способствовала складыванию единого централизованного государства, но точнее даже наоборот, это произошло помимо их воли и вопреки ожиданиям: «Татарское владычество имело для русского народа отрицательный и регрессивный характер. Оно способствовало росту феодального гнета и задерживало экономическое и культурное развитие страны».

К подобному мнению склоняются и К.В. Базелевич и В.Н. Бочкарев. В их работах также содержится оценка монгольского нашествия как страшного бедствия, которое задерживало «экономическое и культурное развитие страны».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛЕКЦИЯ 5. Педагогика Ф. Гербарта. Демократические основы деятельности и педагогики А. Дистервега.

План:

1. Философские и педагогические основы педагогики  Ф. Гербарта.
2. Общественно-педагогическая деятельность Адольфа Дистервега.
3. Сравнительная характеристика демократической характеристики А. Дистервега к антропологической, метафизической системы И.Ф. Гербарта и А. Дистервега.
4. Основные педагогические труды И.Ф. Гербарта и А. Дистервега.

 

СРС:

Подготовить рецензии на педагогические труды И.Ф. Гербарта и А. Дистервега.

 

1. Философские и педагогические основы педагогики  Ф. Гербарта.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) —крупнейший немецкий педагог-теоретик XIX столетия. Будучи одновременно философом и психологом, он сделал попытку обосновать педагогику с помощью данных этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, а с помощью психологии обосновывал пути достижения этих целей. 
Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части— управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.). 
Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарта является теория обучения. Особенно популярными в буржуазной педагогике XIXв. были его идеи о четырехступенном построении учебного процесса — введение нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и формулирование выводов, практическое применение приобретенных знаний. 
                                                                                                                             
  Философские и психологические основы педагогики Гербарта.  
Первый педагогический труд И. Гербарта был посвящен творчеству      И.Г.Песталоцци. Важнейшие  педагогические сочинения Гербарта: «Первые лекции по педагогике», «Общая педагогика» и другие работы отличались рациональностью. Гербарт видел в  педагогике, в первую очередь, методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов основоположений», а также основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как, эмпирической так и философской педагогики. Он настаивал на суверенности педагогической науки. Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления.   
В теории немецкого психолога и педагога И. Ф. Гербарта соединились основные принципы ассоцианизма с традиционными подходами немецкой психологии — идеей апперцепции, активности души, роли бессознательного. Гербарт исходил из того, что наш внутренний мир весьма относительно связан с миром внешним, поэтому говорить об отражении, особенно отражении адекватном, передающим основные свойства окружающих вещей невозможно. Для того, чтобы уйти от обсуждения вопроса о степени адекватности и точности отражения, Гербарт заменяет термин «ощущение», на термин «представление», подчеркивая тем самым отгороженность внутреннего мира от внешнего, отгороженность представления как части внутреннего, психического мира, от предмета, который является непсихическим, внешним по отношению к человеку.  
Гербарт неправильно утверждал, что все психические функции человека:      
эмоция, воля, мышление, воображение и др. — это видоизмененные представления.  
Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.                                                                                                                           
Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный, глубокодиалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер. 
                                                                                             
Сущность воспитания, его цели и задачи.  
 Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта. Искусство воспитателя приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее устроена им теория воспитания, считал Гербарт.             Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков.      
Гербарт придавал большое значение установлению  цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека.  Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.  
Педагог должен ставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на:  
 1) цели возможные  
 2) цели необходимые.   
Возможные цели – это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности.    
Необходимые цели — это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.  
Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, многостороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный, нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.  
Согласно «Линии Гербарта» учитель должен достаточно полно регламентировать и контролировать деятельность учащихся, подходить к ним с одинаковыми требованиями, соответствовать образу руководителя, стимулировать их усилия с помощью поощрений и наказаний, оценивать все моменты их поведения. Ученическая дисциплина является одной из важнейших ценностей данной стратегии.  
Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.   
Роль наставника в управлении учениками.  
Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т.е. в процессе самого воспитания. Управление поддерживает порядок и уничтожает природную, первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной человеческой свободы. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а является как бы временным, но обязательным условием воспитания. Мерами управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, авторитет. Гербарт настаивал на необходимости занять воспитанника настолько, чтобы у того не оставалось свободного времени.  
Первое средство управления – это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и «дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Однако и самый строгий надзор может не дать желаемого результата; надзираемый постоянно ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то  и потребность в лазейках возрастает.  
Необходимо применять разнообразные приказания  и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно.  
И, наконец, большое место среди управления детьми отводится наказаниям, в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом, она широко  применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран.  
                                         
Авторитет и любовь Гербарт считал вспомогательными средствами управления. Он говорит, что эти средства выходят за пределы управления. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника к хорошему, отвращая от дурного. Но воспитатель должен идти своей дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со стороны более слабой, т.е. детской, воли.  
Управление должно занять время ребенка. Занимая детей, важно отвлечь их от всяких шалостей.  
Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений.  
 
Роль наставника в обучении воспитанников.  
Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарта является теория обучения. Умственному образованию Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания: ввел в педагогику терминвоспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитанника без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает.  Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование. Гербарт подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияния социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений. Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в основном способствовать усовершенствованию всего субъекта. Обучение - преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений, составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства.                                                                                              Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в основном способствовать усовершенствованию всего субъекта. Обучение - преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений, составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства.                          Гербарт отмечал, что, усвоив знания в определенной системе, учащийся должен уметь пользоваться этими знаниями так, чтобы он мог «направлять мысли от любого пункта ко всякому другому вперед, назад или в сторону», чтобы он мог перегруппировывать знания с разных точек зрения и применять их к обсуждению новых случаев, к решению соответствующих практических задач.   
Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Он считал обучение основным средством воспитания, на основании которого развивается шесть видов так называемого многостороннего интереса, каждый из которых, с точки зрения современного краеведческого подхода, можно рассматривать как элементы адаптационного механизма в обучении.  Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие – общественной жизни.    
Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов.  
К интересам первой группы он относит интересы:  
·        эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает интерес ко всему живому, к окружающему миру, стремление к наблюдению;  
·        умозрительный, который отвечает на вопросы, почему это так, и настаивает на размышлении;