Лекции по "Педагогике"

1. Современное  состояние помощи детям с умеренной  и тяжелой интеллектуальной недостаточностью  в зарубежных странах.

с конца 60-х—начала 70-х гг. Западной Европе и США демократизация общего и специального образования, признание всех детей с проблемами развития обучаемыми. Для детей с тяжелой умственной отсталостью были созданы разного типа коррекционные учреждения, получили развитие процессы интеграции таких детей в общеобразовательную среду. Этому способствовала деятельность ЮНЕСКО, ООН, ВОЗ, Международной ассоциации по научному изучению умственной отсталости, Международной лиги обществ содействия умственно отсталым и д

Дети с тяжелой умственной отсталостью в Англии включены в систему специального образования с 1970 г. Для них существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. Дети с наиболее тяжелыми формами умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными.

Обучение в Германии осуществляется в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов: специальных школах, дневных центрах, домах с длительным пребыванием них воспитанников.специальных школах и дневных центрах обучаются дети, не требующие постоянного врачебного контроля и лечения. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. При поступлении дети должны уметь ходить, владеть навыками самообслуживания и гигиены. Дети с текущими психическими заболеваниями в эти учреждения не принимаются.

Учителя в специальных учреждениях должны обязательно иметь помимо общепедагогического образования специальное дефектологическое.

В США закон об образовании детей с проблемами в развитии, принятый в 1975 г., признал всех детей обучаемыми.

Для детей с тяжелой формой умственной отсталости созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. Обучение начинается с 5—7 до 21—23 года. Тяжело отсталые дети с грубыми и сложными нарушениями помещаются в закрытые учреждения семейного типа.

согласно существующему закону лица с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должны быть обеспечены рабочими местами.

осуществляется государственная помощь лицам с отклонениями в развитии в Скандинавских странах, и в Швеции. Закон о помощи умственно отсталым, принятый в этой стране в 1968 г., уравнял в правах детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и признал их обучаемыми. Они посещают специальные учреждения: школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания и т.д.

Во многих странах созданы общественные комитеты и ассоциации помощи умственно отсталым лицам, уделяющие большое внимание их социальной и трудовой адаптации. В частности, в США организовано Национальное общество «Синдром Дауна», в Европе — Европейская ассоциация «Даун-синдром».

 

2. Современное  состояние помощи детям с умеренной  и тяжелой интеллектуальной недостаточностью  в России.

в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты  «направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебильность при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата».

- Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых  других - открыты лечебно-педагогические  центры, которые оказывают медицинскую, психологическую и педагогическую  помощь детям с тяжелым нарушением  интеллектуального развития, обучая  также родителей воспитательной  работе.

 Родители остро нуждаются  в психологической и педагогической  помощи, чтобы полноценно воспитывать  ребенка в семье, однако сложившейся  системы психолого-педагогической  помощи детям и родителям с  первых дней и месяцев жизни  ребенка пока нет. Отечественные  специалисты придерживаются мнения  о том, что целенаправленное специальное  обучение детей с тяжелыми  интеллектуальными нарушениями  должно начинаться с самого  раннего детства.

Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны в 60-70-е гг. В 1993 г. Министерство социальной защиты наряду с действующей Программой обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (1981) рекомендовало также Программу обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие и коррекцию всех психических функций детей, расширение круга представлений и понятий, развитие речи, привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания, навыков личной и коллективной организованности, физическую закалку организма и многое другое.

 

 

3. Современное  состояние помощи детям с умеренной  и тяжелой интеллектуальной недостаточностью  в Беларуси.

Специальная помощь детям с ОПФР в Республике Беларусь  оказывается в рамках трех министерств: Министерства образования, Министерства здравоохранения и Министерства труда и социальной защиты. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» определяет и регламентирует правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования, оказание коррекционной помощи, социальную адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество, обеспечивает доступность образования лицам с ОПФР. Законом определены цели специального образования:

• реализация прав лиц с ОПФР на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий;

• социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни (ст. 3).

В соответствии с законом структура системы специального образования включает:

• участников образовательного процесса;

• образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы;

• республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы по управлению в сфере специального образования (ст. 7.1).

Другими нормативно-правовыми актами, регламентирующими систему учебно-оздоровительных учреждений для детей с ОПФР, являются Концепция реформирования специального образования в Республике Беларусь, Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития (2002). Кроме государственных учебных заведений, в последние годы были открыты частные учреждения, работающие под контролем государственных структур. Это связано с развитием рыночных отношений. Система специального образования может быть представлена как вертикальными уровнями, так и горизонтальными составляющими.

 

4. Проблемы социализации и интеграции лиц с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

 

Отмечается неадекватность самооценки этой категории обучающихся (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн).

Проблему нарушения мотивационно-эмоциональной сферы умственно отсталых детей затрагивают исследования Ю.Т. Матасов, А.Г. Московкина.

характерно отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (А.С. Белкин, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев).

Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству (В.В. Воронкова, Н.П. Павлова).

Исследование проблемы мотивации приводит к выводу, что нельзя подготовить воспитанников специальной школы к самостоятельной трудовой деятельности, к жизни в обществе, не воспитав у них эмоционально-волевых качеств, не научив правильно вести себя в различных ситуациях, проявлять необходимое волевое напряжение при выполнении любой задачи. Только действенная практика укрепляет мотивацию достижения успеха. (Г.Н. Андросова).

Полноценная социальная адаптация детей с отклонениями в развитии невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и ценностных ориентаций. В.В. Воронкова отмечает, что наличие интеллектуального дефекта повышает вероятность социальных отклонений в поведении личности. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, направленность на удовлетворение примитивных потребностей, снижение самокритичности, нарушения в развитии волевых качеств - все это является факторами, значительно затрудняющими процесс социализации и интеграции таких детей в социум. Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что ребенок становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство, подвержен манипуляциям.

 

 

5.  Реализация  принципов  нормализации  и интеграции  в коррекционно-педагогической работе  с детьми с тяжелой  интеллектуальной  недостаточностью.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Интегрирование - это личностный и социальный процесс, который должен основываться как на компетентности людей с функциональными нарушениями и на их объединенной силе, так и на уважении других граждан к человеческой ценности и равным правам человека с функциональными нарушениями.

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно больше приближенны к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее:

1.Ребенок с особыми  образовательными потребностями  имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность  в любви и стимулирующей развитие  обстановке.

2.Ребенок должен вести  жизнь, в максимальной степени  приближающуюся к нормальной.

3.Лучшим местом для  ребенка является его родной  дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети  с особыми образовательными потребностями  воспитывались в своих семьях.

4.Учиться могут все  дети, а значит, всем им, какими  бы тяжелыми ни были нарушения  развития, должна предоставляться  возможность получить образование.

 

6. Роль общественных  организаций, родителей в организации  воспитания и обучения детей  с  тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

Большое значение семьи для развития ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью отмечается и в трудах многих ученых, которая отмечает у родителей аномального ребенка следующие качества:

- сензитивность (высокий уровень развития чувствительности, ранимости, обидчивости, принятие событий близко к сердцу);

- гиперсоциализация (повышенное чувство долга, отвественность, сложность в описке компромиссов).

Появление больного ребенка в семье в большинстве случаев изменяет весь ее уклад, особенно психологический климат. Все члены семьи находятся в состоянии стресса. На протяжении первых лет жизни этот стресс не уменьшается, а в ряде случаев нарастает. Возникают неровные, а часто и конфликтные отношения между супругами и другими членами семьи. К сожалению, родители детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью не всегда получают поддержку от своих родных и близких, в то время как без поддержки крайне сложно осуществлять воспитание ребенка с особенностями развития. Страх за его будущее, растерянность, незнание особенностей воспитания приводят к тому, что родители отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку, или определяют ребенка в интернат.

только в семье создаются условия для максимального развития умственно отсталого ребенка.

Общественные организации призваны обеспечить максимально эффективную интеграцию ребенка с интеллектуальной недостаточностью в общество, помочь его родителям справиться с воспитанием и обучением своих особенных детей. Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК). Бел.общественные организ. для людей с ОПФР: 1995г.БелАПДИиМИ (бел.ассоциация помощи д.-инвалидам и молодых инвалидов); 2012г. ОО «Дети.Аутизм. Родители»; 2007г. ОО «Даун-синдром».

 

7. Научно-теоретические  основы формирования жизненно  необход. умений и навыков у  детей с умер.итяж.ИНс. 23

Элементарные (или линейные) теории обучения детей с ум.и тяж. ИН. Одномерные подходы в построении теорий обучения предложили Ватсон, Скиннер и Хебб. По анологии с экспериментами над животными, были сформулированы элементарные принципы научения (стимул-реакция).Для олигофренопед-ки понятие дрессирующего обучения логически вытекает из чисто неврологического подхода. Такой подход идеологически сближает умств. отст-ть с животным миром, представляя большую опасность для решения образовательных задач. Формир-е новых способов социально-нормативного поведения у д. с УО в известной степени ограничено или сталкивается с препятсвиями (недостаток спонтанной активности; сенсорная, мотор. и когнитивная недостаточность; тяжелые расстр-ва поведения и т.д.) Такого рода факторы при известных обстоятельствах обуславливают неэффективность пед.помощи. Они могут стать причиной того, что от реб. отказываются, прекращают с ним раб. и ограничив-ся только уходом на дому. При таких признаках, особенно в США и Англии, утвердилась методическая система – технология модификации поведения. Общая ее концепция составляет 2 частные сист.: 1)терапевтическую методическую и 2)сист. спец. обучения. Методы терапии поведения использ-ся как при формир. социальных форм поведения, так и для преодоления нарушений поведения. Методич. подход основан на детальном анализе поведения, усилении терапевтического внимания к узкоограниченным отдельным видам поведения и на системном контроле процесса и результатов.

Комплексные теории обуч. интерпретируют подходы, включающие все составляющие человеческого развития. 1) Структурная теория развития Ж.Пиаже, согласно кот. генезис интеллекта осущ-ся через опыт от стр-ры к новой стр-ре. Разв-е рассм-ся как постоян. взаимод-е между организмом и окружающим. Как элементар. этапы Пиаже выделяет «сенсомоторный» и «практический» интеллект, кот. формируется на опред. стадиях: - приведение в действие врожд.рефлексов; - первые приобрет.привычки; - формы повед-я для продления интересных явлений для ребенка; - применение известных ср-в к новым ситуациям; открытие новых ср-в путем активных проб; - отыскание новых ср-в через умственные комбинации. 2) Социально-когнитивная теория обучения А. Бандура. В своей теории Бандура выдвигает в частности ф-цию мотивации познания, т.е. внутрипсихич. процессы как внутренние детерминанты обучения, в отличие от бихевиоризма, кот. рассм-ет обуч. исключительно как результат внеш. воздействий. Чел., по его мнению, не явл-ся «обучаемой марионеткой» в смысле элементарного обучения через стимул-реакцию. Люди не просто реагируют на внеш. Влияния, их повед-е и становление личности получает разумное объяснение только как постоянное взаимодействие между когнитивными, поведенческими детерминантами и детерминантами окр.мира. Понимается не механическое усиление реакций, а действенные ср-ва для регулирования способов поведения, которые уже были усвоены. Каждый учитель знает, что он не сможет обучать только при помощи подкрепления. 3) Теория редукции побуждений (Холл и Моурер). По их мнению, действие побуждений, а вместе с ним и активность  происходят из состояния напряжения, которое организм стремится ослабить. Редукция инстинктивного напряжения, как и в случае с инстинкотом питания, ощущается как удовлетворение. Даже примитивный самокнтроль явл-ся для реб.с ИН проблемой. Нужно оберегать реб. от «интеллектуального оцепенения и блуждания», т.к. он не может обходиться без помощи. Подражательная д-ть стимулируется посредством подкрепления в форме «похвалы», одобрения. 4) Теория деят-ти А.Н. Леонтьева. Для того, чтобы обуч-е было развивающим, оно должно быть деятельностно-ориентировочным. 5) Теория поэтапного формир-я умственных действий П.Я. Гальперина. В процессе разв-я уч-ся ведущая роль принадлежит школьному обуч-ю. Соответственно эффектив-ть обуч-я требует введения такого содерж-я, кот. отвечает зоне ближ. развития, а не существующему уровню развития. Любое новое умственное действие  наступает после соответствующей внеш.д-ти. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внеш. д-ти к психологической.