Лекции по "Педагогике"

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже XIX—XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практических методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельности движения к знаниям.

Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов.

Все сказанное позволяет утверждать:

Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключи тельно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов.

Так как ни один из методов не является универ сальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих ме тодов. Но для того, чтобы учитель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в пе дагогической литературе и в значительной мере опробова ны в практике, необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций методов обучения. аспространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

 

 

18) Психолого-педагогические  основы усвоения знаний.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

          Процесс учебного познания складывается  из нескольких этапов. Первым  из них является восприятие  объекта, которое связано с выделением  этого объекта из фона и  определением его существенных  свойств. Этап восприятия сменяет  этап осмысления, на котором происходит  усмотрение наиболее существенных  вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.

          Очень часто перечисленные этапы  формирования знаний принимают  в качестве критериев оценки  уровней их усвоения.

Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее

к пониманию;

применению знаний в знакомых и новых условиях;

оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания (Маркова А.К., 1990; аннотация) (см. анимацию).

Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;

продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

 

И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

уровень различения (или распознавания) предмета;

уровень его запоминания;

уровень понимания;

уровень применения.

19) Психолого-педагогические  основы усвоения навыков.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

          Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня  сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.

          Когда человек читает книгу, контролируя  смысловое и стилевое содержание  ее, то считывание букв и слов  происходит автоматически. Когда  же он читает рукопись для  выявления в ней опечаток, то  контроль направлен уже на  восприятие букв и слов, а смысловая  сторона написанного уходит на  второй план. Но в том и в  другом случае человек умеет  читать, и это умение у него  доведено до уровня навыка (Ильин  Е.П., 1986, С. 138-147).

          Умение - это промежуточный этап  овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному  использованию знания в процессе  решения определенного класса  задач, но еще не достигшего  уровня навыка. Умение обычно  соотносят с уровнем, выражающимся  на начальном этапе в форме  усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято  учащимися и может быть произвольно  воспроизведено. В последующем процессе  практического использования этого  знания оно приобретает некоторые  операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

          Навыки - это автоматизированные  компоненты сознательного действия  человека, которые вырабатываются  в процессе его выполнения. Навык  возникает как сознательно автоматизируемое  действие и затем функционирует  как автоматизированный способ  его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 553-554).

          Это значит, что когда мы формируем  в процессе обучения у ученика  способность совершать какое-то  действие, то сначала он выполняет  это действие развернуто, фиксируя  в сознании каждый шаг совершаемого  действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык (см. анимацию).

          Но в ряде случаев, когда действие  сложное, и его выполнение состоит  из многих шагов, при любом  совершенствовании действия оно  остается умением, не превращаясь  в навык. Поэтому умения и навыки  различаются еще в зависимости  от характера соответствующих  действий.

          Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении  более сложных действий, то его  выполнение формируется обычно  как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий  над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то  выполнение этого действия, как  правило, формируется как умение, в состав которого, входит один  или несколько навыков.

          Таким образом, термин "умение" имеет два значения:

          1) Как первоначальный уровень  овладения каким-либо простым  действием. В этом случае навык  рассматривается как высший уровень  овладения этим действием, автоматизированное  его выполнение: умение переходит  в навык.

          2) Как способность осознанно выполнять  сложное действие с помощью  ряда навыков. В этом случае  навык - это автоматизированное выполнение  элементарных действий, из которых  состоит сложное действие, выполняемое  с помощью умения.

Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам

0 уровень - учащиеся совершенно  не владеют данным действием (нет  умения).

1 уровень - учащиеся знакомы  с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при  достаточной помощи учителя (взрослого);

2 уровень - учащиеся умеют  выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая  действиям учителя или сверстников;

3 уровень - учащиеся умеют  достаточно свободно выполнять  действия, осознавая каждый шаг;

4 уровень - учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).

20) Принципы обучения  – как исходные положения деятельности  учителя.

Принципы обучения — это исходные положения, опреде¬ляющие деятельность педагога и характер познавательной деятельности учащихся. Принципы обучения выражают определенные закономерности обучения.

 Незнание принципов  или их неумелое применение  тормозит успешность обучения, затрудняет  ус¬воение знаний, формирование качеств личности ребенка.

Совокупность принципов позволяет характеризовать весь учебный процесс, все стороны деятельности учителя и по¬знавательной деятельности детей.

Содержание учебного материала и методы его изучения должны быть научными.   Иначе дети не смогут овладеть ос¬новами научных знаний. Отсюда необходимость     соблюдения принципа научности обучения как исходного положения, оп¬ределяющего связь обучения с наукой.

Знания в опыте человечества находятся в определенной системе. Их нельзя усваивать хаотично, в беспорядке. Эту сторону обучения отражает принцип систематичности. Иногда его называют принципом систематичности и последователь¬но обучения, понимая под последовательностью расположе¬ние материала в соответствии с возрастными возможностями развития детей.

Учебный процесс теряет смысл, если его содержание бу¬дет недоступным для усвоения. Отсюда вытекает принцип доступности учебного материала.

Чувственные образы, представления детей об окружаю¬щем мире являются необходимыми компонентами всякого обучения. Эта сторона учебного процесса привела к обосно¬ванию принципа наглядности.

Знания должны быть осознаны детьми, а для этого необ¬ходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается. Отсюда необходимость принципа сознательнос¬ти и активности учения детей.

Знания, умения и навыки должны быть прочными, что¬бы обеспечить высокое общее развитие. Принцип прочности обучения раскрывает эту сторону развития детей.

Индивидуальный подход повышает эффективность обучения, что давно замечено в практической деятельности учителей. Эта особенность педа¬гогического процесса нашла отражение в принципе индивиду¬ализации развития детей.

Известный педагог и психолог Л. В. Занков предложил применительно к начальному этапу усвоения детьми учебно¬го материала четыре принципа: высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп усвоения материала, осознание детьми результатов учения. Эти прин¬ципы представляют собой дальнейшую, более глубокую раз-работку названных выше принципов.

 

21) Методы обучения  и их классификация.

Как и сама педагогика, сложившаяся на сегодня системаметодов образовалось не сразу. При случайном обучении, которое, как мы помним опережало организуемое в школе , преобадали методы, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми трудовыми действия, ученики овладевали ими. С появлением школ родились методы словесные, которые долго доминировали.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре "революции в области методов обучения". Первая состоялась, когда учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Существо второй состояло в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризации дидактической работы.

Понятно, что в разные периоды развития образования тем и иным методам придавалось более существенное значение. Вместе с тем практика доказала, что ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему при трудовом обучении успехов можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

В настоящее время среди дидактов нет единого мнения относительно классификации методов обучения. Каждая ветвь педагогики выделяет методы в соответствии со своими постулатами.

Большинство отечественных ученых считают продуктивной классификацию, предложенную Л.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней выделяют следующие методы.

Объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод. Он включает демонстрацию, лекцию, изучение литературы, радио- и телевизионные передачи, использование дидактических машин и т.п. Он тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радость исследовательской работы и не развивает творческое мышление.

Проблемный метод используется главным образом на лекции , в ходе наблюдений, при работе с книгой, при экспериментировании, на экскурсиях. Благодаря ему учащиеся приобретают навыки логического, критического мышления.

Частично-поисковый метод при самостоятельной работе учащихся, беседе, популярной лекции, проектировании и т.п. предоставляет школьникам возможность принять участие в отдельных этапах поиска. При этом они знакомятся с определенными моментами научно-исследовательской работы.

Исследовательский метод: учащиеся постепенно познают принципы и этапы научного исследования, изучают литературу по проблеме, проверяют гипотезы и оценивают полученные результаты.

Авторы предложенной классификации считают, что она обеспечивает постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Таким образом, у педагога есть возможность перехода от преподносящих методов к методам, предполагающим взаимные действия учителя и учащихся, и, наконец, к методам самостоятельной работы.