Методические аспекты работы воспитателя ДОУ по коррекции поведения гиперактивных детей

ВВЕДЕНИЕ

 

В современной жизни  очень  часто причиной обращения к психологу становится чрезмерная двигательная активность ребенка, непоседливость, импульсивность, неумение сосредоточиться на выполнении одного дела. Все эти признаки характеризуют гиперактивное поведение. Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк. Впоследствии дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе.

В психолого-педагогической литературе интерес к данной проблеме устойчиво проявляется, начиная с 1902 года, когда Г.Ф.Стилл, известный английский педиатр, дал подробное описание состояния гиперактивности у детей [27, С.173]. Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические аномалии среди учащихся" [13, С.89] среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников. В 1966 г. С.Д. Клеменс дал следующее определение: "заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной функции" [14, С.15].

Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные  врачи. Известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней (1972г.), выделила группу "трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам [10, С.25].

Причиной нарушения называют минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждений мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и т.п), следствием которых являются проявления двигательной расторможенности. На этом и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом (З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) [8, С.35].

Долгое время не существовало научного определения гиперактивности: "легкая дисфункция мозга", "гиперкинетический хронический мозговой синдром", "гиперкинез", "гиперактивность", "гиперкинетические импульсивные нарушения", "минимальная мозговая дисфункция" и многие другие [11, С.116]. После множества изменений специалисты, наконец, остановились на названии "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная патология вошла в классификацию заболеваний [32, С.56].

Современный опыт свидетельствует, что неуспеваемость на занятиях у гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности кроются в нарушениях нервной системы, и коррекционные мероприятия необходимо планировать учитывая это. Этим определяется актуальность темы выпускной квалификационной работы.

Тема  работы – Методические аспекты работы воспитателя ДОУ по коррекции поведения гиперактивных детей.

Цель  исследования – экспериментально проверить эффективность коррекционной работы с гиперактивными детьми.

Объект – процесс снижения гиперактивного поведения дошкольников в ДОУ.

Предмет – способы коррекции поведения гиперактивных детей.

Гипотеза – в ходе коррекционно-развивающей работы (при помощи игр- упражнений, направленных на развитие внимания и формирование согласованности совместных действий; на развитие координации, произвольности психических процессов) можно ослабить степень выраженности гиперактивного поведения у старших дошкольников.

Задачи  исследования следующие:

1) Изучить научную и методическую литературу по вопросу «особенности проявления гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста»;

2) выявить особенности работы с гиперактивными детьми старшего дошкольного возраста»;

3) разработать и апробировать  коррекционно-развивающую программу  по преодолению гиперактивности;

4) определить эффективность  коррекционно-развивающей программы.

Методы  исследования:  анализ и реферирование литературных источников, наблюдение, опрос (анкетирование, беседа),  педагогический эксперимент, методы математической статистики, сравнение.

Методологическую  основу составили исследования В.М.Трошина, А.М.Радаева, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюковой, И.П.Брязгунова, Е.В.Касатиковой, М.Пассольта, А.Сиротюк, А.Е.Соболевой, Ч.Джеймса, М.Руновой, С.Мусаевой.

Практическая  значимость исследования: создание методических рекомендаций для воспитателей детских образовательных учреждений и родителей по коррекции поведения гиперактивных детей.

Исследовательская база: эксперимент проводился на базе МБДОУ №11 «Радуга» г. Ханты-Мансийска.

Сроки исследования: педагогический эксперимент проводился с  января по март 2011 года.

Задачи исследования и последовательность их решения определили структуру выпускной квалификационной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 32 наименования, приложений, а также содержит 8 таблиц и 15 рисунков.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБОВ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ГИПЕРАКТИВНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

1. Характеристика нарушений поведения, возникающих в рамках нормального развития ребёнка

 

Нормальное  развитие – это функциональная адаптация  индивидуума, происходящая в результате взаимодействия нормального физиологического роста со средовым опытом, опосредованным развивающимся индивидуумом [24, С.49].

Данному понятию противостоит термин «нарушения поведения», который  используется для обозначения любой отклоняющейся от нормы или неадаптивной модели поведения, достаточно серьёзной, чтобы стать объектом внимания консультирующих психологов или психотерапевтов [25, С.347].

Нарушения поведения могут  проявляться в любом возрасте. Субъекты, которым свойственны нарушения  поведения, чаще всего в психолого-педагогических источниках, характеризуются определением «трудные».

Трудные дети – дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложненной форме поведения [6, С.75].

Психолог А.И. Захаров считает, что большую  роль в формировании «трудностей» в  поведении ребенка играет семья, личность родителей  [10, С.96]. Он выделяет несколько неблагоприятных черт личности родителей. Среди них существует аффективность - избыток родительского раздражения, недовольства или беспокойства, тревоги, страха. Аффективность часто создает эффект «суматошности» в доме - хаотичности, беспорядочности, всеобщего возбуждения. Затем родители переживают случившееся, испытывая чувство вины от неспособности справиться с выходящими из-под контроля чувствами. Мать шестилетней девочки сказала: «Я понимаю, как нужно делать, но не могу себя сдерживать, чтобы не сделать замечания, не повысить голоса. Потом я долго переживаю и думаю, что это в последний раз и больше не повторится. Но вот наступает утро, и все повторяется снова» [13, С.144]. Аффективность проявляется у матерей с холерическим темпераментом. Здесь на первый план выступает нетерпеливость требований и ожиданий, легко перерастающая в раздражительность. А потом мать жалуется на возбудимое поведение ребенка, не слушающегося ее с первого раза. Но чем больше она настаивает, повышая голос и часто переходя на крик, тем более возбудимым или заторможенным становится ребенок. А.И.Захаров полагает, что дети с негативными проявлениями в поведении имеют неправильное, искаженное психическое развитие и нормализация его приведет к исчезновению трудностей. «Трудный» ребенок растет неполноценным. Он живет в своем мире, мире переживаний, фантазий, страха. Он становится жестоким, злым, пытаясь этим привлечь к себе внимание, но за это получает лишь наказание со стороны воспитателя иродителей. Необходимо помочь «трудным» детям выйти из этого состояния, так как, если ребенку не помочь в дошкольном возрасте, то отклонение от нормального психического развития перерастет в психическое заболевание. Здесь не обойтись без помощи психолога и педагога.

У «трудных»  старших дошкольников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление старшего дошкольника как субъекта общения  зависит от взаимоотношений с  воспитателем, от отношения ребенка к занятиям и от уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

«Трудный» ребенок  безуспешно пытается различными неадекватными  способами добиться социального  признания, а в результате оказывается  отверженным. По мнению Е.М. Волковой, он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу неспешности и неадекватной самооценки. У таких детей возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим [10, C.16].

Козлова С.А. отмечает, что нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неуправляемое поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика – хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неуправляемое поведение, низкая способность к социальной релаксации, обуславливают низкий статус ребенка в классе [17, С.86].

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивает известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский [12, С.134].  Изменчивость – одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. В.В.Зеньковский считает, что «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем » [28, С.117]

Психологические трудности, временные эмоциональные  расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются  у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка.

Значительная  часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т.е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. В данном параграфе мы будем характеризовать отклонения, возникающие в границах нормального развития ребенка.

Рассмотрим  психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений  поведения детей, на которые обращает внимание А.О.Владимирская [9, С.17].

Упрямство –  одно из ранних проявлений поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни.

Внушаемость и  упрямство – явления, рядом находящиеся. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не воспринимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно – периодами.

Е.Н.Корнеева утверждает, что стремление воспитателя «переломить», наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я [18, С. 157].

Козлова С.А. считает, что полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов [16, С.112].

Г.Ф. Бреслав [30, С.91] выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

- отсутствие  эмоциональной децентрации, которая  проявляется в неспособности  сопереживать другому человеку  ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки;

- фиксированность  эмоционального состояния, эмоциональное  «застревание», привязанность к  ситуации, что обусловливается низкой  подвижностью процессов возбуждения  и торможения;

- отсутствие  эмоционального предвосхищения. Без  возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирование произвольной регуляции поведения;

- отсутствии  сингонии, т.е. способности откликаться  на эмоциональное состояние другого  человека, прежде всего близкого;

- отсутствие  чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;

- негативные  эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность;