Методические особенности использования авторских технологий на уроках английского языка в 8-9 классах

• детские компании. Поиск друга, поиск того кто может тебя понять [20].

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе, поиск ответа на вопрос «Кто Я?».

Даже этот период нельзя рассматривать с одной стороны. Мы не можем обращать внимание  лишь на негативные проявления данного возраста. Ведь у подростка изменения происходят «по ступеням».

Можно выделить три ступени:

6 класс – деятельность педагога рассчитана на профилактику утомления и недисциплинированности. Желательно заметнее чередовать моменты, требующие внешне выраженной активности, с моментами релаксации (спокойного слушания), а также уменьшать напряженность и темп деятельности к концу урока (особенно в конце дня).

7 – 8 класс – повышенная утомляемость исчезает, уступая место выносливости к физическим, интеллектуальным и волевым перегрузкам. Требуется энергетическая разрядка. Урок может быть более напряженным по темпу и интенсивным по нагрузке.

9 класс – отмечается большой прогресс в познавательном развитии, они способны к длительному сосредоточению внимания, хорошо абстрагируют и обобщают учебный материал, способны организовать его продуктивное произвольное запоминание [26].

К 9 классу увеличивается продуктивность запоминания иноязычного материала любого содержания, при этом возможности опосредованного запоминания возрастают, а способность к дословному запоминанию снижается.

У подростков сильно развита ситуативная речь. Интересно, что в 8 классе развитие устной ситуативной речи как бы приостанавливается, к 9 классу развитие ускоряется, однако средний уровень владения языком и беглость речи все еще не высоки. Но при этом возникают весьма заметные проблемы в обучении иностранного языка. Ведь в 8 - 9 классах ярко проявляется желание подростка общаться на интересующие его темы, а не то, что требует школьная программа. Хотя он не обладает требуемыми лексическими знаниями, все же стремится к эмоциональному общению. Это было замечено еще Л.С. Выгодским, он писал, что: «Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы».

А так как основной задачей педагога является мотивирование школьника на обучение, то следует принять во внимание, что принятие точки зрения подростка и его желания развивать свои навыки может способствовать формированию мотива обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что каждый этап становления в подростковом возрасте требует особо отношения к учащемуся и предмету.

Если в 6 классе можно использовать игры для разрядки физической и интеллектуальной, то в 8 - 9 классе необходимо больший упор делать на изучение материала - слушанием и запоминанием. И в 8 классе упор должен идти на отработку материала полученного на ранних этапах обучения. Причем закрепление и отработка нового материала должна проходить на темах интересных подростку, например, таких как: взаимоотношения, проблемы с родителями, возможно, предложить переписку со школьниками из стран изучаемого языка, на темы связанные с  личными переживаниями. Желательно не создавать ситуации неуспеха путем регламентации стиля, содержания и времени.

Для оптимальной организации процесса обучения помимо знания структуры урока, его содержания и психолого-педагогической характеристики интересующего нас возраста, необходимо помнить, что методической основой самого процесса обучения и деятельности педагога должна быть теоретически обоснованное направление, руководствуясь которым педагог будет действовать. Таковым направлением является – подход к обучению. Данный термин имеет множество интерпретаций [22].

Термин подход к обучению, используется для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им, был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони. Его интерпретация считается классической и используется чаще всего в научной литературе.

Учитывая, что ученые и методисты не определились с точной интерпретацией данного понятия, то мы можем с уверенностью сказать, что пока нет единого определения термина подхода к обучению.

Однако существуют и другие мнения относительно значения данного термина. По мнению, М. В. Вятютнева подход – это сущность предмета, которой необходимо обучить. И.Л. Бим использует как общую методологическую основу исследования в конкретной области знаний. Л.В.Скалкин – деятельность исследователя, направленная на изучение того или иного явления.

Многие методисты опираются на классификацию, предложенную М.В. Ляховицким в 1981 году. Он выделяет 4 подхода, основанием для которых могут быть основные направления в области психологического знания, их названия и характеристики схожи с названиями и объектами знаменитейших психологических школ. К ним относятся:

1. Бихевиористский подход – овладение языком путем формирования речевых стереотипов в ответ на предъявляемые стимулы. Таким образом, происходит речевое научение обучающегося и формирование навыков общения, которые имеют длительный срок запоминания, но редко являются осознанными;

2. Индуктивно-сознательный подход – овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит в овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

3. Познавательный (когнитивный) подход – сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;

4. Интегрированный подход – органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [17].

М.В. Вятютнев выделял шесть современных подходов к обучению: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуальный.

Достаточно подробно некоторые подходы мы можем изучить в работах Е.И. Пассова. Наиболее распространенны следующие подходы:

1. Аспектный. Язык разделяется на три аспекта: лексику, грамматику и фонетику, которые изучаются отдельно. Сложность в использовании данного подхода заключается в невозможности объединить изученные разделы в единое целое;

2. Структурный подход. Предполагает выполнение большого количества тренировочных упражнений на постановку новой лексики в уже усвоенные грамматические структуры. Минусом данного подхода, на наш взгляд, является то, что он не дает возможности развития навыка свободного общения;

3. Трансформационный подход. Выполнение упражнений на изменение порядка слов или грамматических форм в соответствии с заданием. Данный подход может использоваться лишь в частных случаях, например, в грамматическом аспекте, так как в иных аспектах не эффективен;

4. Аспектно-структурный. Помимо заучивания определенных лексических единиц, грамматики необходимо заучивание речевых образцов. Подход лишает обучение коммуникативной направленности;

5. Ситуативно-тематический. Отработка лексического материала на жизненных ситуациях. Сложности возникают вследствие ухудшения грамматической правильности речи;

6. Сюжетный подход. Использование художественных текстов. Данный подход имеет больше плюсов, нежели минусов. Анализ художественных источников позволяет изучить грамматический строй, новую лексику, отработать навыки говорения и аудирования.

Представленные ранее подходы, на данном этапе развития теории и методики преподавания иностранного языка, имеют скорее теоретическое значение, нежели практическое. Даже при условии многообразия подходов сейчас педагоги склоняются к использованию трех наиболее оптимальных, с учетом развития общества и международных связей, подхода к обучению иностранным языкам: личностно-ориетнтированному, социокультурному и коммуникативно-ориентированному подходам (таблица 2).

Таблица 2

Подходы к обучению иностранному языку

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов [23].

 Новый этап развития советской  дидактики, который обычно связывают  с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой  акцентов в «личностно-ориентированной»  проблематике. Сама по себе идея  формирования самостоятельности  учащихся, учета их индивидуальности  и возраста при организации  обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит  задача вооружения учащихся системой  научных, предметных знаний. Требование  учета личностного фактора нашло  отражение в формулировании в  этот период в качестве одного  из основных дидактических принципов  принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя  оценивалась по характеру успеваемости  учащихся, причем успеваемость оценивалась  в большей степени по умению  учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

 Следующий период развития  отечественной дидактики – 60 – 80-е  годы – связан с углубленной  проработкой проблемы «обучения  и развития». Характерной чертой  развития дидактики в указанный  период следует считать исследование  процесса обучения как целостного  явления. Если в предшествующие  периоды основное внимание уделялось  изучению отдельных компонентов  процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь на  первый план вышли задачи раскрытия  движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования  в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.