5. Рабочее руководство должно
направлять ученика на самоконтроль повсюду,
где это возможно. Для этого рекомендуется
использовать сам текст учебника, справочники,
словари, имеющиеся в учебнике индексы
понятий, атлас и прочие источники. С целью
получения обратной связи в рабочее руководство
можно включить и правильные решения заданий.
6. При составлении рабочего
руководства следует учитывать, что учащиеся,
как правило, работают не в одинаковом
темпе.
Требования организации самостоятельной
работы, которые надо учитывать при
составлении рабочего руководства, следующие:
1. Рабочее руководство должно
представлять задания в той последовательности,
в какой ученику предстоит их решать.
Обычно они пронумерованы. Этим обеспечивается
подробное управление процессом учения.
Учащимся сообщается ориентировочный
срок работы. Им можно также предоставить
некоторую свободу действий при проработке
материала.
2. Каждое задание рабочего
руководства должно быть снабжено указанием
источника, откуда необходимо извлечь
материал для выполнения задания, или
же само руководство должно содержать
этот материал. Например, указываются
параграфы учебника и номера страниц,
даются ссылки на словари, карты, дополнительную
литературу, наглядные пособия, указывается
на использование лабораторных средств
и т. д.
3. В случае каждого задания
следует четко сообщить, в какой форме
нужно его выполнить, (письменно, устно,
в виде плана или рисунка и т. д.) и куда
заносить ответ (в рабочую тетрадь, в отдельную
тетрадку или в другое место).
4. Задания должны быть сформулированы
четко, ясно и кратко. Рабочие руководства
или составляет сам учитель, или же они
издаются централизованно.
Если рабочая тетрадь
отсутствует, то рабочее руководство
сообщается учащимся тремя
способами: 1) в размноженном
виде раздается каждому ученику, 2) записывается
на переносной или кассетной доске, 3) диктуется
ученикам.
Рабочее руководство к индивидуализированной
самостоятельной работе представляет
собой, в принципе, такое же рабочее руководство,
которое используется при обычной самостоятельной
работе. Поэтому по отношению к нему действуют
точно такие же требования. Эти руководства
различаются тем, что в пределах класса
не ограничиваются только одним-единственным
рабочим руководством, а составляют и
его варианты, где учитываются индивидуальные
особенности учащихся с помощью индивидуализированных
заданий. Варианты рабочего руководства
могут отличаться друг от друга
или частично, или полностью. Выбор варианта
зависит от того, в какой мере желают индивидуализировать
учебную работу.
Можно выделить следующие типы рабочих руководств:
I тип. 1. Общие задания.
2. Дополнительные задания более быстрым
и сильным ученикам.
II тип. 1. Общие задания.
2. Разветвленные задания:
A. Более легкий вариант.
Б. Средний вариант. B. Более трудный
вариант.
III тип. Разветвленные задания:
A. Более легкий вариант. Б. Средний
вариант. B. Более трудный вариант.
IV тип. 1. Разветвленные задания:
A. Более легкий вариант.
Б. Средний вариант. B. Более трудный
вариант.
2. Общие задания.
Структура урока при индивидуализированной
работе практически такая же, как и в случае
обычной самостоятельной работы. Здесь
так же действует общий принцип: основные
результаты работы необходимо обсудить
в конце урока. Различие заключается в
том, что нецелесообразно обсуждать все
работы, а только те, которые поучительны
с точки зрения всего класса в целом.
Однако в структуре урока могут произойти
большие изменения в том случае, если относительно
стабильные группы не работают самостоятельно
в одно и то же время, или весь класс не
работает фронтально. Это создает предпосылки
к весьма различному комбинированию структуры
урока. Некоторые из этих вариантов рассматривал
И. Лаужикас, который взял за основу, с
одной стороны, соотношение фронтальной
и самостоятельной работы, а с другой –
применение обеих форм работы по группам.
Успех или неудача индивидуализированной
работы, реализация или нереализация ее
воспитательных возможностей, а так же
выявление отрицательных последствий
– все это в большой мере зависит от педагогического такта учителя. Особенно
важной представляется здесь основная
цель, которую учитель ставит перед собой
при индивидуализации: означает ли это
для него приспособление к неизбежному,
твердо предопределенному уровню учащихся,
или же учет особенностей всех учеников
с целью их развивать и акцентировать
их индивидуальность. Каждый ученик должен
иметь возможность выполнить более трудное
и творческое задание. Так же следует дать
возможность выполнить такие задания,
которые он сам сочтет соответствующими
своей индивидуальности.
2.2. Реализация технологии
А.С. Границкой на уроках английского
языка в 8-9 классах
В настоящее время образование не может
быть усовершенствовано без принципиального
переосмысления роли учителя в учебно-воспитательном
процессе. Учитель сегодня должен научиться
управлять деятельностью как всего коллектива
учащихся, так и каждого отдельного ученика.
Каждый учитель знает, как трудно
добиться, чтобы все учащиеся регулярно
выполняли все домашние задания. Как трудно
вести урок, если не
все дети готовились дома. Что делать?
Остановиться и подтянуть тех, кто не готов?
Идти дальше, а с этими учащимися остаться
после уроков? Поставить им двойки и потребовать
выполнить дома и старое и новое домашнее
задание? Учитель выбирает один из трех
вариантов, хотя понимает, что ни один
из них не решает возникшей проблемы. Трудность
за трудностью наваливаются на учителя.
Возникает страх не выполнить программу.
А реальна ли она для этого класса, для
этого конкретного ученика? Но усвоить
ее необходимо всем. Так возникает образ
среднего ученика, являющегося ориентиром.
А как быть со слабыми? Как их дотянуть
до этого воображаемого среднего? А как
быть с сильными? О них и подумать некогда.
Сами справятся. Но сильному необходима
активность, соответствующая его уровню
развития, чтобы продвигаться дальше.
При ориентации на среднего сильный начинает
работать налегке, так как учитель все
больше внимания уделяет слабым, чтобы
как-то подтянуть их до уровня средних.
Но не всегда и это удается, несмотря на
большую затрату сил. И постепенно происходит
усреднение, выравнивание сильных [16].
Лучшие учителя все время в поиске. Используют
активные методы обучения: работу в малых
группах, бригадах, парах. Каждый учитель
берет все лучшее на вооружение. Используются
технические средства, вводятся опорные
сигналы, работа ассистентов, увеличивается
время самостоятельной работы на уроке.
Массовое творчество учителя станет возможным
лишь тогда, когда будет создана методология
как основа перехода сложившейся системы
обучения в новое состояние. Многочисленные
измерения, расчеты эффективности, массовое
хронометрирование, анализ тенденций
совершенствования позволили педагогам
обосновать пути перехода к такой системе
обучения, которая была бы в состоянии
облегчить оптимальную адаптацию к индивидуальным
особенностям учащихся, охватывала бы
и продуктивную новаторскую практику,
и передовую педагогическую мысль.
Такой системой стала адаптивная система
обучения (АСО), автором которой является
А.С. Границкая. АСО возникла на основе
анализа наметившихся за последнее время
тенденций совершенствования учебного
процесса под влиянием воздействия на
формирование творческого мышления учителя
новейших психологических теорий. Особенно
плодотворными из них являются теория
поэтапного формирования умственных действий
П. Я. Гальперина и деятельностный
подход к обучению А. А. Леонтьева.
В основе технологии адаптированной
системы обучения лежит прежде всего принципиально
новая модель организации обучения. Организационная
структура урока позволяет увеличить
время самостоятельной работы учащихся,
что в свою очередь требует перехода к
непрерывному управлению, обеспечивающему
надежную реализацию на практике основных
положений теории деятельности. Учение,
как один из видов деятельности человека,
в условиях АСО становится преимущественно
активной самостоятельной деятельностью,
управляемой посредством использования
различных обучающих и контролирующих
программ, сетевого плана и графика самоучета.
В АСО создаются условия для разумного
включения в учебный процесс передового
опыта учителей и результатов теоретических
исследований ученых и педагогов-практиков.
Организационную сущность АСО можно
представить в виде модели (таблица 3).
Таблица 3
Организационная сущность адаптивной
системы обучения
Учитель обучает всех учащихся |
Учитель работает индивидуально |
Учащиеся работают самостоятельно |
В этой модели учитель часть времени,
как и всегда, работает со всеми учащимися
класса, обучает их. Остальное время в
учебном процессе вообще и на уроке в частности
используется для самостоятельной работы
учащихся. Суть, однако, в том, что эффективность
урока заметно повышается в том случае,
когда учитель не просто наблюдает за
самостоятельной работой учащихся, а работает
в это время с отдельными учащимися индивидуально.
По мнению А.С. Границкой, являясь инвариантной
основой процесса обучения, общая модель
АСО позволяет конструировать разнообразные
Конкретные варианты обучения на всех уровнях системы
непрерывного образования. Для школы это
создание определенных структур уроков,
дающих учащимся возможность
на каждом последующем уроке продолжать
деятельность, трансформирующуюся в зависимости
от индивидуальных особенностей каждого
из них, условий протекания этой деятельности.
На каждом уроке учитель чему-то
обучает всех (сообщает новое, объясняет,
демонстрирует, показывает, одновременно
тренирует), а затем работает
в индивидуальном режиме (управляет самостоятельной
работой, осуществляет включенный в самостоятельную
работу контроль и работает индивидуально,
отключая учащихся от самостоятельной
работы по очереди). Учащиеся соответственно
могут работать в трех режимах: совместно
с учителем, с учителем индивидуально
и самостоятельно под руководством учителя.
Самостоятельная работа учащихся продолжается
дома. Однако, может возникнуть
ситуация, когда некоторые учащиеся но
тем или иным причинам не выполняют задание,
предназначенное для самостоятельной
работы дома. Но даже в этом случае, придя
в класс, они могут
безболезненно включаться в отдельные
виды работы на уроке, так как не все из
режимов работы на уроке базируются на
домашнем задании, которое выполняется
по особой программе.
Время урока максимально используется
для устной самостоятельной работы при
условии, что для каждого говорящего обеспечен
слушающий партнер (работа в статических,
динамических и вариационных парах, работа
в малых группах). Для обособленной самостоятельной
работы, включающей чтение, письмо, решение
задач, выполнение практических и лабораторных
заданий, создаются многоуровневые программы,
которые выполняются в классе и частично
дома независимо от остальных видов деятельности
ученика. Данная технология состоит из
трех основных элементов:
1. Самостоятельная работа учащихся на
уроке. Проблема самостоятельной
работы учащихся на уроке становится основной
заботой учителя в технологии А.С. Границкой.
Большую часть времени на уроке следует
отвести на устную самостоятельную работу,
которая в условиях АСО проводится преимущественно
в парах различного типа. Работа в парах
включает взаимоконтроль как одно из средств,
обеспечивающих сплошную контролируемость
результатов самостоятельной работы.
Но чтобы спокойно работать индивидуально
на фоне самостоятельно работающего класса,
необходимо предварительно специально
обучить учащихся приемам самостоятельной
работы, приемам взаимоконтроля и самоконтроля.
Еще важнее овладеть новыми формами планирования
самостоятельной работы учащихся, чтобы
на каждом уроке ученик мог работать непрерывно.
Затем мог бы перейти к самостоятельной
работе дома по индивидуальной программе,
а классную самостоятельную работу продолжить
на следующем уроке независимо от остальных
учащихся.
Очень важно обратить внимание
на то, что при самостоятельном чтении
про себя, при письме, при решении задач
все учащиеся работают в разном темпе
и требуют разную степень помощи. Скорость
выполнения заданий для самостоятельной
работы зависит не только от степени подготовленности
учащихся, но и от их индивидуальных физиологических
особенностей. Чтобы преодолеть возникающее
в процессе обучения неравенство, учитель
в традиционной системе дает учащимся
дифференцированные задания. Учитель
сам распределяет эти задания между учащимися
на основе своей субъективной оценки их
возможностей. В АСО для этой же цели применяются
многоуровневые задания с адаптацией.
Объем и трудности заданий увеличиваются
от уровня к уровню. Первый уровень коррелирует
с оценкой «3», второй — с оценкой «4», третий
— с оценкой «5». Для каждого предмета подбираются
свои варианты заданий с адаптацией. В
отдельных вариантах увеличивается от
уровня к уровню лишь объем изучаемого
текста. В других вариантах при неизменном
объеме увеличивается трудность предлагаемых
для решения задач. Чаще всего нарастание
объемов заданий сопровождается и увеличением
трудности. Главным при выполнении заданий
с адаптацией является включение механизмов
саморегуляции. Учащиеся начинают с I уровня,
а затем ученик сам решает, стоит ли ему
после выполнения минимального задания,
гарантирующего получение оценки «3»,
переходить к выполнению задания следующего
уровня.