Мультимедийные средства в обучении говорению на английском языке

b) Речь должна быть достаточно чёткой и не слишком быстрой.

3. Требования к языку.

а) Язык должен быть современным, соответствующим требованиям и нормам литературного языка из тех областей, с которыми чаще всего придётся сталкиваться учащимся.

b) Необходимо наличие естественных пауз между высказываниями.

с) Текст  не должен быть перегружен новыми словами.

4. Требования к содержанию.

а) Ситуации должны быть такими, которые могут  встретиться учащимся в практике.

 b) Для   урока могут   быть   выбраны   учебные,   художественные, рекламные   фильмы,   передачи   новостей   и   другие   сюжеты. Например, в нашем колледже имеется опыт работы с программами видео новостей на английском языке.

Создание искусственной  иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в первую очередь связана реализация массового, т. е. с одновременным активным участием большого количества учеников, обучения двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному).

Рациональное использование ТС дает учителю возможность нагрузить речевой и слуховой каналы учащихся до любых разумных пределов и активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении.

Необходимость широкого внедрения ТС в обучение иностранным языкам обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для реализации одного, из важнейших дидактических принципов — принципа наглядности.

В завершении этого параграфа мы можем сделать вывод, что основные методические подходы к использованию аудиовизуальных средств должны основываться на овладении учителем знаниями о дидактических свойствах используемого средства обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Психолого-лингвистические основы коммуникативно-речевого развития учащихся на уроках английского языка.

 

Изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение следующих целей:

- развитием  воспитание у школьников познавательных  способностей, интеллектуальных умений  и ценностных ориентаций, системы личностных отношений, способности к самооценке, эмоционально-ценностных отношений к миру; положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке; стремления к взаимопониманию людей разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры: понимания важности изучения и иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться ими как средством межличностного и межкультурного общения, как одного из способов самореализации и социальной адаптации;

- освоение иноязычных  знаний в процессе овладения  средствами нового языка, иной системы понятий; осознание особенностей своего мышления  на основе сопоставления изучаемого языка с родным; формирование знаний о культуре, реалиях и традициях страны изучаемого языка, представлений о достижениях культуры своего и других народов  в развитии общечеловеческой культуры;

- приобретение  опыта творческой и поисковой  деятельности (индивидуальной и  в сотрудничестве); развития речевой активности; умения осуществлять проектную деятельность (в том числе межпредметного характера), развитие познавательных способностей и умений интеллектуальной деятельности;

- формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности.

 

Под коммуникативной  компетенцией понимается способность  и готовность осуществлять иноязычное, межкультурное и межличностное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах. (И.Л. Бим)

В коммуникативной  лингвистике, в методике обучения иностранным  языкам, сделано немало попыток системно описать структуру коммуникативной  компетенции учащихся. При всем многообразии подходов к описанию коммуникативной компетенции можно заключить, что:

• коммуникативная компетенция рассматривается как "знание" не только декларативного (демонстрация знаний в форме употребления или узнавания языковых правил и примеров), но и процессуального характера (использование языка для достижения коммуникативных целей и результатов);

• все компоненты коммуникативной компетенции связаны между собой, "обслуживая" речевую деятельность, определяя успешность коммуникации и показывая уровень практического владения иностранным языком учащихся;

• в компонентах коммуникативной компетенции выделяется владение как лексико-грамматическими средствами языка, так и способами коммуникативного употребления языковых средств;

•  компоненты коммуникативной компетенции являются не только лингвистическими по своей природе, но также включают способность учащихся строить и понимать осмысленные тексты, эффективно передавать и точно воспринимать коммуникативное содержание, достигать цели речевого общения и взаимодействовать с представителями иной культуры;

Нетрудно  заметить, что для более строгого определения коммуникативной компетенции как лингводидактического конструкта важно выделить такие компоненты, которые не выходили бы за пределы владения языком и могли быть реально сформированы, а также проверены на уроке иностранного языка или на экзамене.

Необходимо  чётко определить границы коммуникативной  компетенции учащихся как содержания обучения иностранному языку.

В содержание обучения включаются лексико-грамматические средства, содержание общения, механика речевого взаимодействия. Учащиеся, усвоившие содержание обучения иностранному языку, владеют лексико-грамматическими средствами, могут с их помощью передавать и получать информацию, а так же умеют организовать дружеское или деловое, ролевое или дискуссионное общение в бытовой или профессиональной сфере с учётом межкультурных различий.

Учащиеся с  высоким уровнем коммуникативной  компетенции устойчиво демонстрируют  успешное достижение коммуникативной  цели и эффективное получение нужного коммуникативного результата.

Устноречевое общение характеризуется множеством параметров. Важнейшие из них: мотив ( потребность или необходимость высказывания), цель и функции (характер воздействия на партнёра, способ самовыражения), предмет (чужая и своя мысль), структура (действия и операции), механизмы (осмысления, предвосхищения, комбинирования), средства( языковой и речевой материал), искомый речевой продукт (типы диалогов, монологических высказываний), условия (речевые ситуации, в которых должен действовать ученик, учитывающие характер взаимоотношения и взаимодействия партнёров), наличие или отсутствие опор. [18,20]

Предмет деятельности общения, как правило, непосредственно связан с обслуживаемой им неречевой деятельностью. Его можно характеризовать через сферу деятельности и виды деятельности, типичные для этих сфер.

Для того чтобы сохранилась деятельность общения, должны быть обеспеченны все её функции, формы, виды, способы, однако соотношение их может быть различным - некоторые из них могут быть выдвинуты на первый план, другие — оставаться на периферии, в зависимости от сферы деятельности, к которой готовит себя ученик.

Сформированность  механизмов является необходимой предпосылкой реализации деятельности общения, однако условия их функционирования, режим, в котором они работают, поддаются ограничению с учётом возможностей учебного процесса. Необходимый состав операций и действий должен быть обеспечен полностью, однако объём оперативных единиц и ситуаций их использования может быть ограничен без утраты статуса речемыслительной деятельности. [18,20]

Таким образом, отмеченные ограничения связаны с упрощением условий реализации формируемой деятельности.

С учётом рассмотренных выше ограничений  в качестве результата обучения устноречевой деятельности на базовом уровне предполагается для говорения: сформированность способности и готовности объясниться в ограниченном числе наиболее типичных ситуаций общения. Следовательно, в пределах ограниченного объёма предметного содержания речи и языковых средств предполагается формирование умения решать элементарные коммуникативные задачи: расспросить, попросить, сообщить, обосновать, предложить, охарактеризовать, убедить. Предполагается, что к концу обучения учащиеся сумеют вести элементарную беседу с учителем, зарубежными гостями, друг с другом, понимая заданные им вопросы и сами задавая вопросы, возникающие по ходу разговора; смогут самостоятельно вступать в разговор, используя формулы речевого этикета; поддерживать разговор стереотипными репликами, реагируя на высказывания собеседника; выражая одобрение(неодобрение), заинтересованность. [18,20]

Подобная  беседа может осуществляться и в  форме группового общения (полилога).

В такой  ориентированности на коммуникативную  задачу и ситуацию общения мы видим один из способов реализации деятельностного системно-коммуникативного подхода к обучению устной речи. Отталкиваясь от сферы общения, прогнозируются наиболее распространённые типичные ситуации общения, и создаётся определённый деятельностный фон для решения коммуникативных задач.

Таким образом, сферы общения и коммуникативные задачи мы относим к целевым аспектам обучения устной речи, а ситуации общения выступают как необходимые условия для их решения.

Как известно, непременным условием успешности устноречевого общения является умение понимать на слух речь собеседника. Если рассматривать его отдельно, то применительно к аудированию допустимым и достижимым для базового уровня можно считать такой уровень обученности, при котором учащиеся умеют понимать на слух небольшие сообщения, построенные в основном на изученном материале с голосом учителя, своих товарищей или профессиональных дикторов (в записи на магнитофонную плёнку).

Что касается понимания речи носителей  языка, то возможно, главным образом, понимание лишь основного содержания высказывания в ограниченном количестве типичных ситуаций непосредственного общения и при умении добиваться понимания с помощью переспроса, просьбы повторить, пояснить, перевести. [18, 21]

Практические  потребности обучения иностранным языкам на том или ином этапе развития общества определяют приоритет тех или иных методов лингвистических исследований. В то же время разработка методов обучения тесно взаимосвязана с появлением новых подходов и методов изучения языка во всем многообразии его функций. Язык как универсальная знаковая система выполняет множество функций, подразумевает, что любая система обучения языку должна предполагать комплексное использование различных методов — структурно ориентированных, направленных на формирование определенных навыков произношения, отбор лексического материала и грамматического оформления высказывания, и коммуникативно-ориентированных, предполагающих формирование умений адекватно выражать мысли на конкретном языке. [7, 38]

Известно, что в своем функционировании любой язык характеризуется как определенными единицами и отношениями между ними (структурный аспект), так и определенными процессами, которые обусловливают выбор этих единиц и их сочетание друг с другом (функциональный аспект), а также теми понятиями, которые они формируют и выражают (мыслительный аспект). Сочетание этих аспектов заложено в самой диалектической природе языка, предполагающей не только знание системы единиц и их значений, но и использование этих единиц — деятельность. [7,38]

С этой точки зрения особую значимость, как   для лингвистических   исследований, так и для методики обучения иностранным языкам приобретает именно творческая сторона языковой деятельности человека. Она проявляется не только в выборе языковых средств из указанного арсенала и в их организации, комбинаторике, служащих построению осмысленных текстов (как это часто принято считать), но также в том, что одно и то же слово (или другое языковое средство) может быть использовано для передачи разных значений в разных высказываниях.

К сожалению, в данном аспекте языковые единицы  практически не рассматривались. Это  обусловливает необходимость поисков  нового подхода, который позволил бы исследовать механизмы формирования значений языковых знаков в процессуальном, деятельностном аспекте, т. е. в процессе построения высказывания, а также выявить основные факторы, влияющие на формирование того или иного значения, и определить их роль в реализации конкретного значения в данном высказывании. Такой подход можно было бы назвать функционально-семиологическим в том смысле, что он рассматривает формирование значения знака (семиозис) как процесс, нацеленный на передачу с помощью этого знака определенного функционального смысла в составе высказывания, т. е. в единстве с процессом построения высказывания. Иначе говоря, в рамках данного подхода языковой знак исследуется с точки зрения формирования значения этого знака в процессе его использования. [7,40]

Рассматриваемый подход ставит своей целью исследование конкретных языковых принципов и механизмов взаимодействия значений различных языковых средств, участвующих в построении высказывания — лексических, грамматических, синтаксических, т. е. выявление тех конкретных языковых условий и средств, которые определяют в конечном итоге передачу того или иного смысла и описание которых можно охарактеризовать как функционально-семиологическую грамматику. [7, 41]

Функционально-семиологическая  грамматика, учитывающая творческую сторону и взаимодействие различных аспектов языковой деятельности человека, базируется также на данных нового лингвистического направления, получившего название когнитивного подхода к языку или когнитивной лингвистики, в рамках которой язык рассматривается как средство обработки, хранения и передачи информации. К числу наиболее важных (как с лингвистической, так и с методической точки зрения) положений, разрабатываемых в когнитивной лингвистике, относятся, например, представления об активности человеческого разума в процессе порождения речи и ее понимания (интерпретирующий характер процессов говорения и понимания), утверждения о неразрывном единстве грамматики и лексики, грамматики и семантики. Поэтому в центре лингвистических исследований, в том числе с точки зрения их практической значимости для обучения иностранным языкам, должно находиться изучение взаимосвязей всех компонентов языкового знака, которые принадлежат ему в языке и в речи, а значение языкового знака должно рассматриваться с учетом двух направлений связей — с фрагментом действительности и со всем многообразием его актуальных значений в речи. [7,43]