Мультимедийные средства в обучении говорению на английском языке

В этом случае наиболее правильной представляется точка зрения Э. Косериу, утверждавшего, что не следует искать выход из существующего противоречия (антиномии) «язык—речь», пытаясь определить, что является первичным. Эта антиномия действительно имеет место в речевой деятельности, и нет никаких оснований рассматривать один из полюсов в качестве ведущего. С этих позиций очевидными являются преимущества именно функционально ориентированного подхода к языку, позволяющего охватить одновременно и речь и язык, поскольку «язык дан в речи, в то время как речь не дана в языке» (Косериу) [7,44]

С другой стороны, в настоящее время ни у кого не вызывает сомнений и тот факт, что язык — неотъемлемая часть человеческого разума и, следовательно, только взаимодействие всех мыслительных структур и процессов (восприятия, понимания, памяти и пр.) обеспечивают его функционирование. Поэтому вполне естественно, что ни одна лингвистическая теория или теория обучения в настоящее время не может обойти вопроса о психической реальности своих объектов. С этой точки зрения языковое функционирование необходимо рассматривать также как мыслительный, познавательный процесс. Акт коммуникации, как известно, представляет собой, с одной стороны, выражение каких-либо мыслей с помощью языка, т. е. порождение высказываний, а с другой стороны — понимание того, что

говорят другие, т. е. понимание их мыслей, выраженных в языковой форме. В обоих случаях мы опираемся на знания как языкового (знание грамматики, лексической семантики, типов речевого использования), так и внеязыкового (знание контекста, ситуации, фоновые знания о типах событий: состояния, действия, процессы и т. п.) свойства. Все эти знания составляют общую базу данных, которые лежат в основе функционирования языка и связаны с общими процессами понимания, хранения и передачи информации. [8,16]

Чтобы передать какую-либо мысль на данном языке, говорящему необходимо соотнести ее содержание с той или иной категорией и тем самым выбрать соответствующие языковые средства ее выражения: конкретное слово в определённой грамматической форме и синтаксической функции подлежащее, определение, сказуемое и т. д. Этот процесс соотнесения предмета мысли с определенной категорией, т. е. его категоргоация, во многом зависит от того, как трактуются принципы формирования и построения мыслительных и, соответственно, языковых категорий.                         В настоящий момент многочисленные исследования в области психологии и логики познания концентрируются в основном вокруг трех точек зрения на структуру мыслительных категорий. Первая из них, которая считается традиционной и восходит в своей истории к философским воззрениям Платона, Аристотеля, Декарта, рассматривает категории как абсолютные и четко ограниченные сущности. Содержание категории, согласно этой точке зрения, определяется набором признаков, необходимых и достаточных для ее описания. [8,17]

Вторая точка  зрения обнаруживает прямо противоположный  взгляд на структуру категорий. Сторонники этой точки зрения считают, что категории имеют нечеткие границы и условный характер, что они во многом обусловлены мотивами и целями их использования.

Между тем, если строго придерживаться самих фактов реального использования языка, то становится очевидной необходимость поисков третьего, компромиссного решения проблемы принципов формирования

категориальных  структур. И такое решение, думается, было найдено в рамках третьей точки зрения — прототипического подхода, или теории прототипов. В соответствии с этой теорией, понятийные и языковые категории не всегда определяются в терминах одного или нескольких существенных признаков. Скорее, категории формируются внутри категориального пространства континуума на пересечении некоторого числа наиболее характерных, или типичных, признаков. При этом совпадение данных признаков может иметь статистический или вероятностный, но не всегда абсолютный характер. Те члены категории, которые обнаруживают наибольшее число существенных характеристик, образуют ее прототип. В качестве прототипа той или иной категории может выступать и сам перечень ее существенных (прототипических) характеристик. Суть этого принципа состоит в том, что в основе формирования категорий лежит понятие относительного сходства или подобия, когда все члены категорий оцениваются по отношению к её прототипу. [8,19]

Таким образом мы можем сделать вывод, что к лингвистическим особенностям общения следует отнести прежде всего структурно-ориентированное и коммуникативно-ориентированное использование языковых средств.

В рассмотрении данного вопроса  не стоит оставлять без внимания психологическую характеристику учащихся среднего школьного возраста. В среднем школьном возрасте(от 10 до 12 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка. Присущая детям от 10 до 12 лет деятельность включает в себя такие её виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая. [15,129]

В этом возрасте главная ценность - система  отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу». Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии своё самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». [3,231]

Подростки стремятся быть самостоятельными и  независимыми от мнения родителей. Центральная потребность подростка — быть и чувствовать себя взрослым. Родители начинают раздражать подростка, появляется желание изолироваться от них, возникает количество конфликтов между родителями и детьми. [12,253]

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, по А. В. Петровскому, «Характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности ... В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в глазах своих приятелей, подросток мобилизует все свои внутренний ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности начитанность, спортивные успехи, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.)   [3,231 ]

Отрочество - это  период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же как у него жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. [14,357]

Младшему подростку  особенно присущи потребность в  достойном положении в коллективе сверстников и семьи, стремление обзавестись верным другом, стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдалённом будущем; отсутствие адаптации к неудачам; тенденция предаваться мечтаниям; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях. К концу этого периода учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений.    [3,232]

Как субъект учебной деятельности младший  подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции  субъектной исключительности, индивидуальности, стремлением чем-то выделиться. Именно поэтому педагогическая психология подчёркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включать в общий социо - культурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, так же как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.    [3,232]

Таким образом, изучив основные психологические  характеристики учащихся, мы приходим к выводу, что в процессе обучения необходимо учитывать возрастающие познавательные потребности учащихся и более осознанное отношение как к учебной деятельности, так и к своему социальному статусу. Учебная и внеучебная жизнь учащихся становиться личностно-значимой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции с использованием современных средств обучения.

 

При обучении говорению  очень важно учитывать соотношения  его важнейших форм: монолога и  диалога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходят одна в другую.

Рассмотрим  эти формы речи.

Монолог – является такой формой речи, когда её выстраивает  один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства.

Существует  ряд разновидностей монолога, обслуживающих  различные сферы общения. Это  – приветственная речь, похвала, порицание, леция, рассказ, характеристика и т.д. Во всех этих случаях говорящий является автором своего высказывания.

Монологичесская речь всегда обладает признаком адресованности. Адресованность монологической речи зависит  от её логичности, от чёткой разбивки на смысловые куски, которые последовательно  разворачиваются перед слушающим.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху» - исходной единице обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.

Рассмотрим  сначала способ обучения, при котором  исходной единицей является текст образец. Работа над ним состоит из трёх этапов.

Первый этап – максимальное «присвоение» содержательного  плана текста, его языкового материала  и композиции, то есть всего того, что может быть использовано в  текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

Второй этап – разнообразные пересказы исходного  текста: сначало близко к тексту, затем от имени разных действующих  лиц, наконец, от имени учащегося.

Третий тип  предполагает изменения ситуативных  условий.

«Путь снизу» состоит так же из трёх этапов.

На первом этапе  учащимся предлагаются задания, стимулирующие  их короткие высказывания в связи  с темой (ситуацией).

Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение  сказанного, что влечёт за собой  наростание объёма высказывания каждого учащегося, овладение умениями пользоваться такими способами связи между предложениями как местоимения третьего лица, указательные и притяжательные местоимения, присоединительные союзы, противительные союзы.

На третьем  этапе – этапе самостоятельного развёрнутого высказывания в речь учащихся включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-следственные отношения.

Оба подхода  – «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной так и  при неподготовленной речи, то есть либо с использованием опор, либо без них.

Охарактеризуем  далее особенности обучения диалогической  речи.

В методике принято  различать стандартные и свободные  диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает чёткую закреплённость ролей (кассир – покупатель, врач – больной и т.д.) и стереотипный языковой материал (формулы, клише).

Что касается свободных  диалогов, то они бывают следующих  типов: интервью, расспрос, беседа, дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой активности участников.  

Как известно, единицей диалога является диалогическое  единство, пара реплик, принадлежащих  разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном и структурном  отношении.

В естественном диалогическом общении каждый из партнёров поочерёдно произносит как стимулирующие, так и реагирующие реплики.

В связи с  этим обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) Обучение реплицированию; 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микомонолог.

При обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога – образца или путь от элементарного диалогического единства.

Остановимся подробнее  на характеристике первого путь.

Отталкиваясь  от диалога образца, учащиеся проходят через следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап – аналитичессий – предполагает выявление и «присвоения» особенностей данного диалога (речевых клише, эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап – воспроизведение по ролям –  драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.

Четвёртый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой  ситуации

Кинофильм в преподавании иностранного языка  используется для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создание ситуаций такого общения на учебном занятии и формирования аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка [11,298]