Научно-теоретические основы изучения нарушений моторной сферы у дошкольников с нарушениями речи

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ  РЕЧИ

1. Нарушение речи у детей дошкольного возраста: этиология, классификация, причины…………………………………………………………………………….6

2. Характеристика детей с нарушениями  речи……………………………………9

3. Организация и содержание коррекционной  психологической помощи..…16

 

4. Специальные учреждения для детей дошкольного возраста вне ДОУ для лечения нарушения речи………………………………………………………….19

5. Особенности работы с детьми с нарушениями речи………………………….20

6. Влияние двигательной активности  ребенка на речь…………………………22

7. Особенности психофизического  развития ребёнка с нарушениями  речи….23

Выводы по  I главе….24

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ КАК ПРОФИЛАКТИКУ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ…25

1. Принципы, задачи и направления  работы по развитию моторной  сферы у детей с нарушениями  речи……………………………………………………….25

2. Взаимосвязь движений пальцев рук и развитие речи ребенка……………….31         

3. Методики развития  мелкой моторики и координации  движения………….33

4. Возможности использования  игровых приёмов для развития  моторной сферы у детей с  нарушениями речи…………………………………………………….36

Выводы по II  главе……………………………………………………………….38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….......40

БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………………41

 

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………….47

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования. Речь есть важнейшей психической функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению,  к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции связных намерений и действий. Проблема по преодолению общего недоразвития речи  у дошкольников актуальна и важна в науке по сей день.

Дети с речевымии нарушениеми нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст зачастую благоприятен для развития и формирования речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

Проблемой нарушение ОНР занимались Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие. Многие нарушение речи обуславливаются органическими и функциональными поражениями коры и подкорки головного мозга, проводящих путей. Среди расстройств, вызываемых поражением центральной нервной системы, существнное место занимают дизартрии.

Исследования  Г. В. Гуровец, С. Н. Маевской, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой,  Л. В. Мелеховой,  Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольской,    О. А. Токаревой посвящены легким формам дизартрии. Они рассматривают псевдобульбарную дизартрию легкой степени как сложный синдром церебрально-органического генеза, проявляющийся в виде неврологических, двигательных и речевых расстройств. Таким образом, легкая степень псевдобульбарной дизартрии представляет собой сложное нарушение, видизующееся комбинаторностью проявления расстройств моторной реализации речи, ведущим симптомом в структуре речевого дефекта которого, являются фонетические нарушение, часто сопровождающиеся недоразвитием фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка и высших психических функций.

Данные расстройства, с трудом поддаются процессу коррекции, который, как правило, имеет длительную и сложную динамику, значит, в отношении этих детей надо проводить такое комплексное воздействие, когда коррекция будет осуществляться по всем направлениям.     

.Применительно к детям  нормальным речевыми развитием и к детям с ОНР принято различать словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что грамматический строй рассматривается исследователями  как система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях  и предложениях. Различают морфологический  и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический — умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Объект исследования – коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с нарушениями речи.

Предмет – научно-теоретические и методические основы применения игровых приёмов для развития моторики у детей с нарушениями речи.

Цель – проанализировать и обобщить возможности использования игровых приёмов в коррекционной работе при дизартрии у дошкольников.

Задачи работы.

1. Изучить теоретические положения, существующие в современной науке по проблеме развития двигательной сферы у детей с нарушениями речи.
2. Рассмотреть основные принципы, задачи и направления коррекционно-развивающей работы по развитию моторики у дошкольников с нарушениями речи.
3. Проанализировать возможности использования дидактических игр для развития двигательной сферы у детей с нарушениями речи.

 

Метод: анализ научной и методической литературы по изучаемой проблеме.

 

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

1. Нарушение речи у детей дошкольного возраста: этиология, классификация, причины

 

Нарушения речи — это обобщенный термин, обозначающий различного рода отклонения от речевых норм, установленных в конкретной языковой среде, которые значительно затрудняют либо полностью препятствуют общению посредствам речи, а также ограничивают адаптацию личности в социуме¹.

Нарушения речи могут возникать под воздействием различного рода факторов: при дисфункции восприятия звуков речи, вследствие отклонений периферической части слухового анализатора; при дефектах ц. н. с., а в частности: ее отделов, отвечающих за  анализ и синтез поступающих сигналов, их обработку и построение собственных высказываний; также при патологических поражениях систем, поставляющих нервные импульсы к периферическим речевым органам от коры мозга; при анатомо-физиологических поражениях органов речи.

Дети, имеющие речевые дефекты - это дети, с нарушением в развитии речи, но при этом обладающие нормальным слухом и без интеллектуальных отклонений. Нарушения речи достаточно многообразны и могут проявляется в кривлянии произношения, грамматического построения, скудности словарного запаса, а помимо этого в искажении темпа или плавности разговорной речи².

В зависимости от степени  тяжести речевые нарушения принято  разделять на те, которые не препятствуют обучению в общеобразовательной  обычной школе, и более тяжелые  нарушения, которые требуют специального обучения.

 

Для обозначения и  определения речевых нарушений, в врачебной практике таже принято  использовать  термины – расстройства речи, дефекты речи, речевая патология.

  Стоит разграничивать  патологические нарушения речи и возможные речевые отклонения, обусловленные возрастными особенностями становления речевого аппарата или причинами из внешней среды (различные специфики речи родителей, двуязычие или использование диалекта в семье, элементарная безграмотность).

Расстройства речи могут влиять на различные стороны речи: звуковую (произношение), фонематическую (различие смысла), лексику, грамматический уклад.

 Речевые нарушения  не способны  исчезнуть самостоятельно, без тщательно организованной  работы с коррекцией проблем. Изучением, предотвращением и лечением данных нарушений занимается логопедия как отрасль дефектологии.

Классификации нарушений  речи.

 

В нынешнее время логопедия  разделяет  две классификации: психолого- и клинико-педагогическая. Между  этими категориями нет противоречий. Наоборот, они дополняют друг друга и даже отражают всесторонний подход к нарушениям речи, а также  выбору средств для коррекции.

Клинико-педагогическая классификация, в свою очередь, также  подразделяется на 2 группы:

1. Нарушения, связанные с устной речью.

а) расстройства внешнего (фонационного) оформления речи:

• афония, дисфония – полное отсутствие голоса или его нарушение,
• брадилалия – расстройство при котором темп речи патологически замедлен,
• тахилалия - расстройство при котором темп речи патологически ускорен,
• заикание – дисфункции темпо-ритмической области речи, спровоцированные проблемами речевого аппарата  - судорожным состоянием мышц,
• дислалия – проблемы со звукопроизношением при хорошем слухе и
• сохранной иннервации (обеспеченность ткани или органа нервными волокнами и клетками) аппарата речи,
• ринолалия – сбои тембра голоса и звукопроизношения, которые обусловлены анатомо-физиологическими нарушениями речевого аппарата,
• дизартрия – нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

 

б) нарушения внутреннего (структурно-семантического) оформления речи:

• алалия – недоразвитие или отсутствие речи вследствие органического поражения отделов коры мозга (речевых зон),
• афазия – полная либо частичная потеря речи, вызванная локальными поражениями головного мозга³.

 

2. Нарушения связанные с письменной речью:

 

а) дислексия (алексия) – полное либо частичное нарушение функции  чтения,

б) дисграфия (аграфия) - полное либо частичное  нарушение функции письма.

 

Психолого-педагогическая классификация.

 

Нарушение средств общения:

а) фонетико-фонематические отклонения в развитии речи,

б) общее недоразвитие речи.

 

Нарушение в возможностях применения средств общения:

а) заикание,

б) проявления речевого негативизма  и другие⁴.

2. Характеристика детей с нарушениями речи.

 

Основные  причины нарушений речи:

 

  Среди факторов, обуславливающих  возникновение речевых нарушений  у детей, выделяют неблагоприятные  экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние), а также условия  окружающей среды.

 

Основным признаком  тяжелого речевого нарушения есть ярко выраженная ограниченность способов и средств для речевого общения при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Дети, обладающие такими нарушениями, имеют скудный речевой запас, некоторые совсем не могут говорить. В данном случае общение с окружающими довольно ограничено. Несмотря на тот факт, что большинство этих детей способны понимать постороннюю речь, сами они лишены возможности общаться с окружающими в словесной форме. Это ведет к тяжелому положению таких детей в коллективе: игры со сверстниками для них полностью или частично недоступны, как и возможность участия в общественной деятельности. В таких условиях развивающее влияние общения становится минимальным. В связи с этим, у детей часто возникает вторичное отставание психики, несмотря на все возможности умственного развития,  что часто дает повод неверно принимать их за неполноценных в интеллектуальном плане. Это впечатление особенно усугубляется фактами отставания в овладении грамотой и решении арифметических задач.

Характерным для тяжелых речевых  нарушений является общее речевое  недоразвитие, что провоцирует  неполноценности  звуковой, лексической и  грамматической сторон речи. Как следствие этого, у большинства детей с тяжелыми дефектами речи можно наблюдать ограниченность мышления и речевых обобщений, затруднения при чтении и письме. Все вышеперечисленное осложняет усвоение основ базовых наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития⁵.

Осознание своей неполноценности  и бессильные попытки общения не редко приводят к изменениям характера: бурным эмоциональным срывам, замкнутости или негативизму. В отдельных случаях проявляется апатия и равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень тяжести выражения данных реакций напрямую зависит от окружающих ребенка условий. Ежели на дефект не обращают повышенного внимания, не фиксируют неправильность его речи, не подчеркивают особенности нетактичными замечаниями, пытаются его понять и тем самым облегчить тяжкое общественное положение, в личности ребенка наблюдается меньше реактивных наслоений. Зачастую, используя правильный педагогический подход, можно добиться от детей нормальной устной и письменной речи, усвоения необходимого объема базовых знаний в школе. При таком развитии речи, как правило, уменьшаются и исчезают вторичные психические изменения⁶.