Научно-теоретические основы изучения нарушений моторной сферы у дошкольников с нарушениями речи

Становление речевых  функций при ОНР в ряде случаев проходит на фоне нарушения в деятельности центральной нервной системы. Исправление их речи – процесс долгосрочный и направленный на создание речевых средств, которых будет достаточно для самостоятельного речевого развития в процессе общения либо обучения. Такие дети так, же нуждаются в специализированном лечении вне ДОУ.

Заикание принято определять как судорожное нарушение темпо-ритмической  составляющей речи функционального  и органического характера. При  любой из форм заикания также страдает ц.н.с. Как и прочие речевые дефекты, заикание чаще втречается у мальчиков, в среднем данное соотношение составляет приблизительно 4:1.

Комплексное лечение  при заикании рационально проводить  в следующих направлениях: укрепление центральной нервной системы лечебными методами (медикаменты, физиотерапия, ЛФК); занятия по логопедии для выработки самостоятельной от заикания и свободной речи (стандартная длительность  работы с ребенком: 10 месяцев - год).  Работа воспитателя должна быть довольно тесно связана с логопедией, работой с родителями, включать логопедическую ритмику.

По завершении установленного срока, дети, которые нуждаются в  продолжении исправительного обучения, проходят повторное обследование и  при наличии необходимости направляются в лечебно-оздоровительные учреждения или психолого-педагогические центры.

 

4. Специальные учреждения для детей дошкольного возраста вне ДОУ для лечения нарушения речи

 

В зависимости от степени  тяжести нарушения речи,  дети в дошкольном возрасте получают разнообразную логопедическую помощь. Нерезко выраженные, парциальные (частичные) нарушения могут преодолеваться при помощи занятий  в логопедическом кабинете. Такие логопедические занятия стоит проводить параллельно школьному обучению, как дополнение, но которые никоим образом не дублируют учительскую работу в классе. Это отдельные коррекционно-развивающие упражнения и занятия.

К заданиям логопедического  пункта, расположенного при общеобразовательной школе, входит коррекция нарушений в устной и письменной речи, пропаганда знаний коррекционно-логопедической тематики среди родителей и педагогов, своевременное обнаружение дисфункций речи  и меры предупреждения всевозможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка.

В тех случаях, когда  речевое нарушение носит более  четко выраженный характер и не способно быть вылечено в условиях одного лишь школьного логопункта, а сам ребенок в силу дефекта не может учиться в школе наравне со своими сверстниками, обучение можно проводить в специальных школах для детей с тяжкими отклонениями речи. Зачастую в школах такого типа функционируют два подразделения: для детей с грубыми речевыми нарушениями (общее недоразвитие разного характера: дизартрия, алалия, афазия, ринолалия) и для детей, страдающих от тяжелой степени нарушений. В данных школах процесс обучения проходит в более длительные сроки и по специализированным программам с четкой коррекционной направленностью, и при использованием особых приемов и методов воспитательного воздействия.

При комплектации школьных классов для первого отделения, в первую очередь учитываются  уровень речевого развития детей, а  также характер выраженного первичного дефекта. Выпускники специализированного школьного заведения получают обычный документ, свидетельствующий о неполном среднем образовании. Учебными планами предусмотрено большое количество часов, которые отводятся на производственно-трудовое обучение. При этом труд воспринимается важным коррекционно-воспитательным средством для преодоления дефектов развития и способом формирования личности, как метод подготовки будущих выпускников к самостоятельной жизни, социально-бытовой, а в последствии и трудовой интеграции в общество.

Преодоление нарушений  речи обеспечивается комплексом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных проведений занятий с учащимися. При этом индивидуальным занятиям отводится 2-3 раза за неделю¹².

За 10 лет обучения в  отделении для заикающихся, ученики получают знания в объеме соответствующем 9 летней программе в общеобразовательной школе. Дополнительный год предусматривает углубление коррекционной работы в младших классах.

Основным заданием уроков по речевому развитию является помощь в устранении недостатков речи у детей, повышении уровня владения ими языком, обучение школьников использованию речи как средства общения и обобщения.

В большинстве случаев  и на логопедических пунктах при  общеобразовательных школах и в  специальных школах в процессе работы обнаруживается положительная динамика развития. К 1-2 классу удается частично преодолеть или сгладить недостатки, которые в ДОУ выражаются слишком ярко.

 

5. Особенности работы с детьми с нарушениями речи:

Дети с тяжелыми нарушениями речи существенно отличаются от своих сверстников. Они имеют достаточно скудный словарный запас. Нарушения звукопроизношения, аграмматизмы, сложности в овладении навыками словообразования, неправильное употребление предлогов и, наконец, сопутствующие речевому дефекту психологические наслоения (гипер активность, расторможенность или, наоборот, медлительность, неустойчивость внимания, плохая память и т. д.) мешают таким детям усваивать программу дет ского сада. На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром им трудно понять суть объяснений педагога, уловить причинно-следственные связи в тексте, запомнить стихотворение, пересказать услышанное или составить самостоятельный рассказ. На занятиях по математике ребята не всегда понимают смысл задачи, а следовательно, не могут решить ее. Занятия по рисованию, лепке и конструированию также сопряжены с огромными трудностями, так как почти у всех детей с недоразвитием речи наблюдается нарушение как мелкой, так и общей моторики. Физкультурные и музыкальные занятия для данной категории детей более привлекательны, но и здесь они не часто бывают успешными, так как у них есть проблемы с ритмом и пространственной ориентировкой.

Задача всех педагогов, работающих с детьми с нарушениями  речи, — максимально облегчить процесс коррекционно-развивающей работы, сделать его интересным и занимательным для дошкольников.

Надо строить занятия  так, чтобы лексическая, грамматическая и фонетическая работа проходила  через все виды деятельности, с  которыми сталкивается ребенок во время пребывания в детском саду. Например, если логопед на занятиях работает над темой «Осень», то на занятиях по математике целесообразно считать осенние листья, на занятиях по изобразительной деятельности рисовать осенний лес, на занятиях по развитию речи слушать стихи об осени, рассматривать и обсуждать сюжетные картины по этой теме. Когда речевой материал, предложенный логопедом, «пройдет» через всю деятельность ребенка (включая и игровую: воспитатель организует игры на заданные темы), тогда он прочно закрепится в памяти ребенка. Более того, ребенок сможет спокойно пользоваться не только отработанной лексикой, но и грамматическими конструкциями, усвоенными в ходе ежедневной практической деятельности. Закрепление материала будет происходить не путем заучивания, а в результате непроизвольного запоминания¹³.

Для того чтобы организовать подобную работу, всем специалистам, принимающим  участие в учебном процессе, необходимо составить общий план работы, позволяющий  избежать расхождений в планировании и перегрузки детей. Кроме того, педагоги должны проводить взаимопосещения занятий и консультации с целью выявления трудностей, возникающих у того или иного ребенка, и выработки совместных действий по их преодолению. Важная роль в этой работе отводится воспитателю, так как он больше времени находится с ребенком, может посещать все занятия и, следовательно, быстрее увидит те проблемы, которые возникают в процессе обучения.

Еще одной проблемой  является перегрузка детей, посещающих логопедические группы. Учебная нагрузка ребенка логопедической группы порой бывает очень велика. Так, к основным занятиям, которые проводятся в массовом детском саду, добавляются ежедневные логопедические занятия по развитию графических навыков, индивидуальная работа, проводимая воспитателем во второй половине дня. И без того психически ослабленный ребенок вынужден заниматься больше, чем его здоровые сверстники. У детей не остается времени ни на какую другую деятельность, кроме учебной.

 

 

6. Влияние двигательной активности ребенка на речь

Движения, практическая деятельность детей имеет важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи (И.П. Павлов, В.Н. Аванесова, А.А. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман).

Изучением развития двигательных функций рук занимался ряд авторов: Н.Л. Фигурин и М.М Кольцова, М.Ю.Кистяковская, Р.Я. Абрамович-Лехтман,Г.Ф. А.В. Запорожец, Городецкая и другие [5,6,12,21,28,29,34].

Е.М. Мастюкова [34,35] описала возрастные особенности развития моторики рук и координации.

Как можно увидеть в наблюдениях Е.Ф. Архиповой [2,3,4], в овладении движениями рук важную роль играет подражание.

Повторение собственных движений ребенка выражается в том, что он начинает вертеть перед лицом одной, затем другой рукой, затем снова первой. Ранее заученные движения ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый с ним их проделывает. В конце первого - начале второго года он начинает внимательно наблюдать за действиями взрослого, которые он воспринимает как новые, а затем пытается сделать то же самое.

Предметные действия у ребенка развиваются в процессе общения со взрослыми и это общение требует определенных условий.

Р.Я. Абрамович-Лехтман [цит.по 3] описывает становление предметно-игровой деятельности и выделяет три этапа:

1) в 4-7 месяцев - формируются простые результативные повторные предметные действия, целенаправленные;

2) в 7- 12 месяцев - этап соотносимых действий (одновременно двумя предметами);

3) в 12- 18 месяцев - этап появления функциональных действий: ребенок определяет функции предмета и применяет такое же действие к другим предметам; развивает игру.

При достижении одного года здоровый ребенок самостоятельно садится, ползает, переворачивается, переступает у опоры, стоит, начинает ходить без поддержки.

Темпы двигательного прогресса здорового ребенка могут иметь широкий диапазон: так, одни дети самостоятельно ходить начинают в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес. Но во всех случаях сохраняется последовательность в развитии двигательных функций.

В среднем  и старшем дошкольном возрасте продолжают развиваться двигательные умения и навыки, развитие физических качеств, идет полное развитие координации движений, ориентирование в пространстве, равновесие.

Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют  координацией тела, у них качественно улучшаются пространственно-временные ориентиры. В беге у детей этого возраста отчетливо выражена фаза полета, качественно развивается функция равновесия.

Стоит отметить, что у детей 6–7 лет еще достаточно слабо развиты мелкие мышцы кистей, несовершенна нервная регуляция, и это сильно затрудняет формирование и качественное выполнение движений. Эти функции завершат формирование к 10–13 годам.

Сложные движения ребенка – это произвольные движения, т.е. движения, имеющие цель, которые контролируются, планируются и оцениваются; движения, которые могут изменяться при изменении условий деятельности. Выполнение этих движений обеспечивается интегральной деятельностью различных структур мозга¹⁴.

 

7. Особенности психофизического развития ребёнка с нарушениями речи

 

Дети с нарушениями речи по своей характеристике представляют крайне разнородную группу. Стоит отметить, что нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и явной выраженностью отклонений. Дизартрия и ее тяжелые  формы, у детей могут наблюдаться с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые» проявления встречаются как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

В дошкольном и школьном возрасте дети с нарушениями речи беспокойны, колебаниям настроения, склонны к раздражительности, суетливости, часто проявляют непослушание, грубость. Двигательное беспокойство видимо усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа. Другие пугливы, плохо приспосабливаются к новой обстановке, избегают трудностей.

Для многих детей видно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

 

 

Выводы по  I главе

У детей с фонематическо-фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение звукопроизношения, проявляющиеся в виде пропусков, замен, искажений и смешений звуков, и нарушение фонематического восприятия.

Недоразвитие речи оставляет отпечаток и на других сторонах психического развития ребенка.

Внимание – это  функция сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации и игнорирования другой. Внимание обладает различными свойствами и может быть непроизвольным и произвольным. У детей в дошкольном возрасте лучше сформированы процессы непроизвольного внимания.

Произвольное внимание же тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется при общем возрастании роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развитие речи у ребенка дошкольного возраста, тем будет выше уровень развития его восприятия и тем раньше сформируется произвольное внимание. Слово взрослого выступает как фактор, который помогаещий ребенку овладеть своим вниманием.

 

 

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ