Обучение монологической речи в школе

Развернутое монологическое высказывание существует отдельно, как особая форма  устного высказывания. Это может  быть сообщение, рассказ, доклад, изложение, реферирование. Монологическая речь характеризуется  завершенностью, как содержания, так  и формы. С логической точки зрения – монолог – это развернутая  цепь суждений. Предложения имеют  полную грамматическую форму, обычно они  следуют в своем построении моделям. Для первоначального этапа обучения характерны монолог-рассказ и пересказ, монолог-описание, монолог-высказывание [41].

Для обучения монологической речи могут  использоваться языковые и речевые  упражнения. Попытаемся определить их назначение для обучения монологу.

Языковые упражнения должны быть нацелены на формирование навыков употребления языковых явлений, которые изучаются  на данном этапе и типичны для  монологической речи. Эти упражнения должны быть связаны с такими операциями, которые будучи доведенными до определенного  уровня совершенства, обеспечивают механизм построения и реализации речевого акта. К языковым упражнениям мы относим  такие типы, как упражнения в имитации, в трансформации, в конструировании, в комбинировании.

К речевым упражнениям для развития монологической речи относятся упражнения для развития подготовленной речи и  упражнения для развития неподготовленной речи, о которых будет сказано  в дальнейшем. К упражнениям для  развития подготовленной монологической речи относятся упражнения для обучения различным видам монологических высказываний: пересказ текста, рассказ, сообщение, описание, характеристика, оценка определенных поступков, действий, комментирование. Для развития неподготовленной монологической речи служат упражнения для обучения вышеназванным видам  монологических высказываний, кроме  пересказа текста. Совпадение большинства  видов подготовленных и неподготовленных высказываний является одной из предпосылок  развития обоих типов речи в их тесной связи.

Основное отличие между упражнениями для развития подготовленной и неподготовленной монологической речи состоит в том, что в упражнениях для подготовленной речи даются вербальные и невербальные опоры, а также время на подготовку. В упражнениях для развития неподготовленной речи вербальные опоры и время  на подготовку отсутствуют.

Вышеизложенные характеристики языковых и речевых упражнений учитываются  при выдвижении определенных требований к ним.

Ко всем упражнениям для развития монологической речи, как считает  А.К. Артыкбаева, предъявляются следующие общие требования [2]:

•серия упражнений должна разрабатываться  с учетом психологических и лингвистических  особенностей монологической речи, а  также языкового материала и  тематики изучаемого материала;

•она должна обеспечить поэтапное  формирование навыков и умений, необходимых  для формирования монологической речи на определенном этапе обучения;

•серия упражнений должна быть направлена на решение не только практических, но и образовательных и воспитательных задач;

•разрабатываемая серия упражнений должна служить развитию подготовленной и неподготовленной монологической речи с учетом их связи.

Разработанная в соответствии с  вышеназванными требованиями серия  упражнений должна представить собой  совокупность связанных между собой  типов и видов упражнений, предназначенных  для достижения поставленных задач  в области развития монологической речи.

Поскольку для базового (среднего) уровня ведущим является обучение самостоятельному высказыванию на основе текста, то возникает  проблема определения наиболее рациональных приемов обучения. Одним из них  является пересказ. Как известно, существуют разные виды пересказа: пересказ, близкий  к тексту, реферирующий пересказ и, наконец, комментирующий пересказ. Последний требует умения обобщать.

Мотивом пересказа является кульминационное  событие, привлекающее внимание говорящего. Задача состоит в том, чтобы отразить экспозиционные факты, к которым  относятся время, место, положение  действующих лиц, обстоятельства, обстановка.

С.В. Калинина утверждает, для того, чтобы передать содержание текста, необходимо овладеть следующими умениями [24]:

•выделить цепь фактов и событий, ведущих к кульминационному событию (если таковые есть), и выделить экспозиционные факты;

•опустить несущественные факты, не нарушая логику повествования, не способствующие раскрытию основной идеи;

•завершить рассказ.

В процессе реализации замысла высказывания говорящему необходимо овладеть также умениями:

•удержать, фиксировать план высказывания в оперативной памяти;

•антиципировать последующее изложение  содержания;

•учитывать личность собеседника, степень его информированности  о событиях, его возможную реакцию;

•обобщать и кратко передавать содержание рассказа с помощью перифраза.

В процессе овладения вышеперечисленными умениями необходимо учитывать творческий характер речи, позволяющий использовать в обучении способности к воображению, фантазии, которые, безусловно, отражают индивидуальность личности ученика. Поэтому  ситуации для развития этих умений должны отбираться таким образом, чтобы  они давали учащимся возможность  реализовать их способности к  воображению (например, хотели ли вы стать  членом экипажа для полета на Луну, объясните почему).

Выбор того или иного задания  зависит от уровня владения языком учащихся и от их интересов. Учащиеся используют тот словарный запас  и грамматические явления, которыми они владеют, что позволяет организовать более эффективную работу в процессе обучения говорению.

РУ всегда обеспечивает наличие  речевой стратегии и тактики  говорящего.

Стратегическая направленность в  говорении проявляется в том, что у говоpящего есть определенная сверхзадача, та линия, которую он проводит в общении - воздействовать на собеседника в определенном направлении.

Эта задача может одном монологическом высказывании сверхфразового уровня (и  тогда каждая составляющая его фраза  будет выполнять какие-то тактические  задачи) или простираться на весь диалог с собеседниками (тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня - словосочетание, фраза, СФЕ - осуществляют тактические  цели). Приведем примеры.

Упр. 1. "Je sais que tu lit beaucoup. Quel nouveau livre tu me conseille?"

Стратегическая задача — посоветовать — задается собеседником однако, это не навязывание ее: просьба делает задачу естественной.

Упр. 2. "Quel film mérite le grand prix au Festival de Cannes? Quand pensez-vous?"

Мнения, безусловно, не совпадут, но каждый из говорящих попытается убедить  других в правоте собственного мнения. Убедить — вот стратегическая задача участников общения. Она не задается, но однозначна, ибо вытекает из контекста  ситуации.

Упр. 3. Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N. неудачно выступил. "Je sais que N voulait beaucoup remporter la competition. Mais tout de même il ne faut pas être chagriné! Quand pensez-vous? "

Здесь уже возможен выбор стратегической задачи. Если ученики знают, что их одноклассник проиграл, потому что  не выполнил советов тренера или  мало тренировался, то они, естественно, будут его критиковать; если же проигрыш его случаен, они будут утешать  товарища.

Итак, стратегия говорящего может быть:

а) детерминирована либо непосредственно  установкой, либо опосредованно через  однозначность ситуации;

б) эвристична в зависимости от потребности говорящего, от его ориентировки в ситуации.

Ориентировка в ситуации, выбор  задачи, а затем и подбор тактических  средств для ее решения и составляют содержание коммуникативной функции мышления. Благодаря стратегии и тактике говорящего развивается качество целенаправленности в речевом умении.

2) РУ всегда актуализирует взаимоотношения  участников общения. Человек как  индивидуальность всегда находится  и определенных взаимоотношениях с окружающими людьми. Поэтому один человек может обратиться к другому (другим) только тогда, когда их связывают определенные отношения. Эта черта присуща всем актам реального общении, ибо общение есть являющаяся сторона человеческих отношений (В. М. Соковнин). Эта же черта должна быть свойственна и РУ, при организации которых учитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт.

Упр. 4. "Mes amis, dans deux semaines on va fêter le Nouvel An! Quel est le meilleur plat pour cette occasion?"

Упражнение ориентировано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошем коллективе, между друзьями, в равной степени заинтересованными  в успехе общего дела.

Упр. 5. "Qu’est-ce que vous pouvez faire voir aux écoliers français? Quelles curiosités de votre ville?"

Это упражнение основано на наличии у учащихся чувства гордости за свою страну, за свой город, дружеских чувств к зарубежным друзьям, желания поделиться с ними своими успехами.

Как видно из примеров, актуализация взаимоотношений возможна только в  случае естественной личностной мотивированности речевого поступка.

Благодаря актуализации взаимоотношений (заметим: каждый раз иных), в речевом  умении развивается качество динамичности.

3)РУ всегда развивает речевую  активность и самостоятельность  говорящего. Под самостоятельностью понимается, во-первых, независимость от всяческих опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей. Сказанное означает не отказ от использования опор в обучении, а их постоянное изживание как способ воспитания самостоятельности.

Во-вторых, имеется в виду независимость  от внешних стимуляций, т. е. инициативное, мотивированное участие в общении, участие не потому, что вызывает учитель или из-за отметки, а в силу мотива — участвовать в общении и добиться своей речевой цели, т. е. в силу речевой прагматики.

Что касается речевой активности, то под ней понимается психологическая  готовность ученика стать участником общения. Это состояние может  появиться у ученика только в  результате постоянного участия  в РУ.

4)РУ — это всегда новая  ситуация, благодаря чему обеспечивается  вербальное и структурное разнообразие  высказывания.

Как уже говорилось, ситуация общения  многокомпонентна. Ее новизна может создаваться за счет замены отдельных ее компонентов. Ввод нового компонента каждый раз требует от учащегося (говорящего) употребления известных ему речевых средств во всех новых комбинациях. На этой основе развивается важнейшее качество умения — продуктивность. Вот примеры трех "вариаций на одну тему".

Упр. 7. "Présentes, s’il te plaît, le contenu d’un nouveau film à ton copain".

Упр. 8. "Persuades ton copain de le voir!!" (Новизна состоит в смене задачи.)

Упр. 9. "Persuades toute la classe d’aller le voir au cinéma". (Новизна заключается в смене адресата.)

Таким образом, речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии  говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения  и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.

1.5.

Основное назначение иностранного языка как предметной области  школьного обучения видится в  овладении учащимися умением  общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной  компетенции, способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции  является основной и ведущей целью  обучения. Наибольшие трудности при  иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение, роль которого в настоящее  время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

В практике обучения любому иностранному языку приходится сталкиваться с  таким явлением, когда учащийся не может сделать самостоятельное  выражение своей мысли, состоящее  из нескольких последовательных, связанных  между собой фраз. Очень часто  высказывания учащихся представляют собой  либо односложные ответы на вопросы  учителя, либо хронологическое перечисление каких-то действий. Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор.

Назначение опор - непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым  опытом учащихся. Л. И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорами следует понимать “особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержания высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы ”[1:278]. Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.

Опора - это, модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания [3:220].

Назначение опор одно - непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым  опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством  слов, а во-вторых, посредством изображения  реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные  и изобразительные опоры. Такое  деление открывает возможность  параллельного использования и  тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.