Обучение монологической речи в школе

Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости  от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием  высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор [4:135]:

 

Классификация опор

 

Содержательные	словесные (вербальные)	изобразительные
	· Текст (зрительно) · Текст (аудитивно) · Микротекст (зрительно) · Микротекст (аудитивно) · План ·Логикосинтаксическая схема	· Кинофильм · Диафильм · Картина · Серия рисунков · Фотография
Смысловые	· Слова как смысловые вехи · Лозунг · Афоризм, поговорка · Подпись	·Диаграмма, таблица · Цифры, даты · Символика · Плакат · Карикатура

Опоры всегда информативны. В одних  случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые  опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи  с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых  упражнений.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1. пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
2. логически последовательно раскрыть заданную тему;
3. обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. При определении  видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);
2. связность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания;
3. объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложений;
4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств характер речевого творчества);
5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность;

Методически важными являются:

1. характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи
2. цель высказывания

Опорами могут быть:

1. наглядность
2. текст
3. ситуация
4. тема (фрагмент темы), проблема.

Эта последовательность соблюдается  в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования  опор меняется: на среднем этапе: 1. ситуация, 2. наглядность, 3. текст, 4. тема; на старшем этапе: 1. текст, 2. речевые ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.

Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим  методически правильно подобранный  комплекс упражнений, использование  и сочетание нетрадиционных и  традиционных форм организации учебной  деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы  учащиеся осознали реальную возможность  пользоваться языком как средством  общения.

Использование опор при обучении монологической речи существенно интенсифицирует  как процесс обучения иностранному языку, так и процесс овладения  иностранным языком.

 

 

 

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

 

2.1 Методика обучения монологической  речи на основе сверхфразового  единства на уроках английского  языка

 

Рассмотрим монологическую речь как  объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием мы будем называть такой отрезок речи, который находится  между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами.

Монологическое высказывание может  быть разного уровня:

1) слово (словоформа)

2) словосочетание,

3) фраза,

4) сверхфразовое единство

5) текст.

На любом из этих уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое  единство) или доклад, рассказ (текст) и т. п.

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний – это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз – синтаксические, для уровней  сверхфразового единства и текста –  логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов – это типы словообразований, для словосочетаний – их типы, для  всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любая  модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым  образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется  определенными параметрами, среди  которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении монологическому высказыванию, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для монологического высказывания и является ключом к овладению им. Монологическое высказывание на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае монологическое высказывание характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт данное высказывание всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров монологического высказывания показывает, что обучение ему – чрезвычайно  сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех его параметров вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную  трудность, требуют особых средств  обучения.

1. Относительно непрерывный характер  высказывания. Процесс его порождения  длится определенное время, не  будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество монологического  высказывания определяет, прежде  всего, весьма специфическую психологическую  настроенность говорящего, а также  организацию его высказывания. Главный  механизм здесь – это механизм  сверхфразового упреждения. Вот  почему монологическое высказывание  не есть сумма ответов на  ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это  качество проявляется в развитии  идеи ключевой фразы в последующих  (других). “Развитие идеи” не  следует понимать буквально. Имеется  в виду ее уточнение, пояснение,  обоснование, дополнение, подходы  к ней. Поэтому ключевая фраза  может находиться в любом месте  высказывания. Для обучения очень  важно знать, как разворачивается  высказывание, какие в этом есть  закономерности, какие модели лежат  в основе разных видов монологических  высказываний.

3. Относительная смысловая законченность,  коммуникативная направленность. “Монологические” высказывания вида I want to write a letter. So, I will go to the post office where I will buy an envelope and stamps. Then I will write a letter, put it into the envelope, stick it and drop the letter in the mailbox, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них – временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Для успешного обучения монологическому  высказыванию на основе сверхфразового единства необходимо придерживаться следующих  этапов:

На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную  мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой  два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда  от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Our classroom is large. Our classroom is clean плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Our classroom is large. There are four windows in it хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь  учащийся должен включать элементы рассуждения  аргументации [7,с.22].

На этапе совершенствования  навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием. На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства необходимо использовать упражнения, которые способствуют развитию логического мышления, формированию навыков и умений логического  построения речи. Например:

Соедини простые предложения рассказа в сложные;

Закончи высказывания, (используя  предложенные варианты);

Подбери к данным тезисам соответствующие  аргументы (тезисы приведены ниже);

Объясни причину…;

Докажи, что…;

Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой  и т.п.), аргументируй свой выбор;

Послушай звуковую ситуацию (цепочку  звуков, музыкальное произведение и  т.п.) и выскажи свое мнение о месте  событий т.п.

Говорение в монологической форме  представляет большую трудность  для учащихся как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т.е. с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор.

Назначение опор – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым  опытом учащихся. Л. И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорами следует понимать “особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержание высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы ”[4 c. 10].Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.

Любая опора – это способ управления либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление  опор – на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда?и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?).

Опоры всегда информативны. В одних  случаях информация развернута (содержательные опоры), в других – сжата (смысловые  опоры), но в любом случае она –  лишь толчок к размышлению. В связи  с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых  упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию.

 

2.2 Экспериментальная работа по  проведению учебных занятий по  обучению монологической речи  на основе сверхфразового единства

 

Для определения эффективности  методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства был  проведен методический эксперимент.

Теоретические материалы нашего исследования использовались в учебном процессе при прохождении преддипломной  педагогической практики в ГУО “  Средняя общеобразовательная школа  № 2 г. ” в течение 7 недель в период с 5 февраля по 25 марта 2010 года. Для  проведения эксперимента было создано 2 группы: экспериментальная и контрольная. К экспериментальной группе (ЭГ) относился 9 “Б” класс, а к контрольной  группе (КГ) – 9 “В”. В каждом классе проводилось по 2 урока английского языка в неделю, т.е. 14 час за время прохождения практики.

Методический эксперимент включал 4 этапа:

организация эксперимента;

реализация, т.е. проведение запланированного эксперимента;

констатация – выявление количественных и качественных характеристик результатов;

интерпретация – объяснение причины  полученных результатов.

На этапе организации эксперимента было проведено анкетирование среди  учащихся ЭГ и КГ (10 учащихся из ЭГ и 10 учащихся из КГ отвечали на предложенные вопросы), целью которого являлось выявление трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе порождения монологического высказывания. Данная анкета включала в себя следующие пункты:

психологический барьер, т.е. боязнь сделать  ошибку, сказать что-либо не по теме;

трудности, связанные с применением  изучаемого лексического материала;

трудности, связанные с использованием грамматического материала.

На основе полученных данных следует  сделать вывод, что в большей  степени учащиеся ЭГ и КГ сталкиваются с трудностями, связанными с использованием лексического и грамматического материалов.