Обучение монологической речи в школе

Также на этапе организации эксперимента был проведен предэкспериментальный тест-срез. Учащимся ЭГ и КГ было предложено высказаться по ситуации “Adults are wrong when they criticise teenagers. They see only negative things in them.” по изучаемой теме “What are you concerned about?” Цель предэкспериментального теста-среза заключалась в порождении монологического высказывания, соответствующего требованиям программы.

В ходе выполнения предложенного теста-среза  выявились “пробелы” в знаниях  грамматики, лексики английского  языка, несоответствия высказывания коммуникативной  задаче и произнесенных фраз требованиям  программы (для 9-го класса – не менее 15 фраз).

Второй этап методического эксперимента предполагал непосредственное осуществление  эксперимента. Применение методики обучения монологической речи на уровне сверхфразового единства стало c одной стороны − итогом большой работы ЭГ, а с другой – серьезным испытанием учащихся на самостоятельность.

Использование данной методики способствовало развитию умений монологической речи у учащихся, закреплению лексики  по изучаемой теме и тренировке употребления грамматического материала.

В ходе эксперимента учащимся предлагалось отразить данные выражения на карточках  в виде логико-синтаксических схем. Следует отметить, что все учащиеся справлялись с подобного рода заданиями верно.

После выполнения заданий учащимся предлагалось продолжить схемы двумя  или более пунктами. И на этот раз задания не вызывали особой тяжести, учащиеся без труда включали свои пункты в данные схемы.

По указанным на схемам ключевым словам учащимся необходимо было составить  ситуации по цепочке на заданные темы Во время реализации данных заданий некоторым учащимся ЭГ было тяжело продолжить свои мысли так, чтобы они были логически связаны с мыслями предыдущего учащегося. Данную ситуацию можно объяснить тем фактом, что у учащихся наблюдаются проблемы, связанные с развитием воображения, применением изучаемого лексического и грамматического материала на практике.

Следующим предлагались задания, где  от учащихся требовалось постараться  составить свое короткое высказывание на основе предложенного выражения. Как показывают результаты, учащиеся старались включить в свою речь элементы аргументации, оценки, мнение. Учащиеся также незаметно для себя прибегали к использованию средств невербальной коммуникации: жесты, мимика, интонации, паузы, смех, что дополняло и усиливало средства вербальной коммуникации — слова. Единственным минусом явилось то, что порождения высказывания вызвало у учащихся некоторые психологические трудности, связанные с боязнью сделать ошибку, сказать что-либо не по теме. Также наблюдались незначительные нарушения в изложении мысли, в выборе порядка слов.

В качестве примера всего выше изложенного приведем фрагмент урока по обучению монологической речи на основе сверхфразового единства (Приложение А).

На этапе выявления количественных и качественных характеристик результатов  был проведён итоговый тест-срез в  тех же классах. Итоговый тест-срез проводился по ситуации “It is always a problem to choose the right profession.” теме “Professions And Jobs To Choose” и являлся аналогичным предэкспериментальному тесту-срезу по ситуации “Adults are wrong when they criticise teenagers. They see only negative things in them.” по теме “What are you concerned about?” Несмотря на удовлетворительные результаты данного теста-среза, учащиеся допустили отдельные лексические, грамматические ошибки. Также наблюдалось некоторое несоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы.

Заключительный этап эксперимента предполагал интерпретацию полученных данных. Проанализировав результаты выполненной работы, можно сделать  вывод, что показатели ЭГ лучше показателей  КГ. Данные результаты можно объяснить различной успеваемостью классов, заинтересованностью процессом обучения. Данные параметров исследования монологической речи итогового теста-среза ЭГ по сравнению с параметрами исследования монологической речи предэкспериментального теста-среза улучшились на 10 % по всем показателям. Учащиеся ЭГ старались в полной степени реализовать коммуникативную задачу, использовать адекватные связующие элементы для порождения объемного высказывания, разнообразные языковые и речевые средства в пределах продуктивного языкового минимума, определяемого программой.

Таким образом, исходя из полученных данных, можно сделать вывод о  том, что систематическое развитие умений монологической речи способствует преодолению различного рода трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при  порождении монологического высказывания. Вследствие этого улучшается успеваемость учащихся, что ведет за собой повышение  мотивации к изучению иностранного языка

Обучение монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства составляет сложность на этапе развития речевого умения. Монологическое высказывание данного уровня характеризуется  следующими параметрами: относительно непрерывным характером, последовательностью, логичностью, смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Систематическое использование  методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства, практическое применение речевых упражнений, опор создает благоприятные условия  для появления позитивных тенденций  в обучении иностранному языку. У  учащихся наблюдается постоянное развитие умений монологической речи, что способствует оформлению лексико-грамматической и  фонетической правильности речи, формированию навыков и умений логического  построения речи.

Как показывают результаты методического эксперимента, данные параметров исследования монологической речи итогового теста-среза ЭГ по сравнению с параметрами исследования монологической речи предэкспериментального теста-среза улучшились на 10 % по всем показателям. В ходе эксперимента учащиеся старались выразить свое мнение / отношение путем порождения последовательного, завершенного, объемного высказывания и тем самым избегая и преодолевая различного рода трудности.

2.3 Составление и апробирование  комплекса упражнений на совершенствование  монологического высказывания

Чтобы составить систему упражнений, направленную на обучение монологическому  высказыванию необходимо обратиться к  школьной программе, чтобы определить какими знаниями и умениями должны обладать учащиеся на старшем этапе  обучения.

В соответствие с программой, с  позиции монологического высказывания, ученики 11 класса должны уметь:

- донести информацию;

-описать, сравнить, рассказать  про увиденное, услышанное, прочитанное, высказать свои мысли в связи с этим;

- использовать в своем высказывании  простые и сложные предложения  и комбинированные грамматические  структуры.

У учащихся должны быть сформированы умения дискуссировать. Что касается типа монологического высказывания, то это описание с эмоциональной  оценкой и выражением отношений, повествование, размышление, рассказ. Приблизительный объём высказывания – 10–12 фраз.

При построении комплекса речевых  упражнений мы:

-распределили опоры согласно  стадиям и условиям обучения

-определили последовательность  и соотношение упражнений соответственно  стадиям развития умения.

В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение  умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или  заключение, что способствует повышению  культуры общения и вносит вклад  в гуманитарное образование. Успешному  развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят  творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых  при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое. Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать  свои возможности, своё продвижение  вперед. Это повышает интерес к  изучению иностранного языка.

При определении видов монологических упражнений методически важными  являются:

1. характер опор, с помощью которых  выполняются упражнения при обучении  монологической речи

2. цель высказывания

Опорами могут быть:

1.наглядность

2.текст

3.ситуация

4.тема (фрагмент темы), проблема

На старшем этапе обучения опоры  используются в следующей последовательности: 1. текст, 2. речевые ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.

К особым трудностям овладения связной  монологической речью относятся  выбор порядка слов в предложении  в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического  ударения во фразах.

Этапы обучения:

•овладение основами монологического  высказывания (монологические умения формируются в учебной монологической речи)

•этап совершенствования монологических умений.

В старших классах тексты могут  послужить материалом для обсуждения. При этом возможны различные трансформации  исходного текста: частичная трансформация  языковых средств (пересказ близко к  тексту), частичная трансформация  содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении. На этом этапе  особое значение приобретает работа с (прочитанным) текстом. Проводятся также творческие упражнения, предполагающие связанное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи. Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать:

1. по видам опор: - по наглядности  - речевой ситуации- теме - мотивам темы - тексту (прочитанному или воспринятому на слух).

2. по объему высказываний: отдельные  предложения, краткие связные  высказывания, полные тематические  связные высказывания (монолог-сообщение,  монолог-описание, монолог-рассуждение).

Далее предлагаются упражнения по формированию умения монологической речи в процессе работы с печатным текстом, с проблемными  наглядными изображениями и зрительными  опорами.

 

2.2.1 Речевые упражнения на основе  печатного текста

Учащимся 11 класса на уроке французского языка были предложены следующие  упражнения, основанные на прочитанном  тексте (Приложение 2):

1.Определите тематическую принадлежность  текста (un roman, une nouvelle, un essai)

2. Прочтите текст и найдите  предложение, в котором сформулирована  тема.

3.Ответьте на вопросы к тексту.

4. Разбейте текст на смысловые  части и озаглавьте их.

5. Сформулируйте главную мысль  текста.

6. Сформулируйте и запишите тему, основные мысли (мысль каждой  смысловой части) и главную  мысль (основной смысл) данного  текста.

7. Выпишите из текста слова,  которые указывают на переход  от одной законченной мысли  к другой.

8. Найдите в тексте слова и  выражения, которые указывают  на авторское отношение к сообщаемым  фактам и событиям.

9. Просмотрите текст и выберите  ключевые слова для передачи  его основного содержания.

10. Составьте тезисы, передающие  основные мысли (основной смысл)  текста.

11. Скажите, какая информация, необходимая  для вашего высказывания, есть  в тексте, а какую необходимо найти.

12. Просмотрите два первых абзаца  текста и кратко расскажите  о …

13. Составьте план к рассказу  о… Подумайте, где уместно ввести сведения о …, чтобы не нарушить логику изложения.

14. Расскажите о поведении персонажа  и выразите свое отношение  к приводимым в тексте фактам  и событиям.

15. Составьте письменный пересказ  текста. Выберите для этого 7-8 предложений, передающих основное  содержание текста. Добавьте к  ним фразы речевого оформления  монологического высказывания (L’histoire qui porte le titre … a commencé … Le personnage principal est… Pourtant… D’abord… Enfin… Finalement…).

16. Составьте сжатый пересказ  основного содержания текста  своими словами.

17. Передайте содержание текста. Используйте для этого замены  слов и перефразирование.

18. Составьте план монологического  высказывания по определенной  теме (проблеме), подберите к нему  информацию из текста.

19. Подготовьте развернутое монологическое  высказывание с использованием  текстовых материалов для определенной  ситуации общения.

2.2.2 Речевые упражнения на основе  проблемных наглядных изображений

Старший этап обучения иностранному языку предполагает работу с проблемными  наглядными картинками. Ниже представлен  один из возможных вариантов реализации методики, использованной при работе с "проблемными" картинками. Работа состоит из пяти этапов.

Этап I – Идентификация – предусматривает  характеристику самого документа (картинки), например по нижеследующему плану.

1. Qu’est-ce que c’est comme image?

C'est / II s'agit d' / un dessin (humoristique) / une publicité (pour) / une photo en noir et blanc (en couleur) / une affiche / un tableau / une vignette d'une bande dessinée…

2. D’où vient-il / elle?

II / elle est tiré(e) de… / pour… / pris(e) à l'occasion de… / publié(e) par… / réalisé(e) pour…

3. A qui il / elle est-elle destiné(e)? / A qui s’adresse-t-elle?

II / elle s'adresse au public qui…/aux enfants/aux adultes

Учитель раздает картинки и карточки с вопросами, а также с модельными фразами (МФ) для примерных ответов. (Приложение №3)

Этап II – Описание. Получив карточку, ученик описывает изображенную на картинке ситуацию, используя полученные типовые  обороты или фразы. Описание фактически является ответами на специальные вопросы  типа "comment", "qui", "quoi", "combien", "оù", "quand", "pourquoi".

При описании должны быть использованы типовые фразы и обороты, например: