Обучение сюжетно ролевой игре детей с задержкой психического развития

Игровые действия с сюжетно-образными игрушками  носят развернутый характер. Они  реалистичны, детализированы, напоминают практические действия с предметами. Постепенно в сюжетно-ролевой игре действия с игрушками свертываются, становятся более обобщенными и условными. Часть игрушек может быть заменена игрушками-заместителями или воображаемыми предметами (ребенок берет воображаемое яблоко, пьет из воображаемой чашки). Он понимает условность своей деятельности и фиксирует это в словах (это "понарошку", "как будто" и т.п.).

К концу дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра достигает  высшего уровня развития, когда ведущими являются ролевые действия, отражающие отношения, возникающие между людьми в процессе их общения и деятельности. Игровые действия становятся достаточно условными, обобщенными. Многие из них превращаются в жест

в сторону игрушки  или обозначаются словами без  выполнения ("Дочка поспала", "Кукла поела" и т.п.). Для развертывания ролевой игры не требуется большого количества игрушек. Ребенка уже не столько увлекает процесс действия с ними, сколько общение со сверстниками, реализация реальных и игровых ролевых отношений.

Основным результатом игры ребенка являются удовлетворенность, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Наряду с этим существует и второй, скрытый от ребенка результат - это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующиеся товарищеские отношения между детьми, система личностных качеств; разнообразные познавательные интересы и умственные способности.

По своему характеру подлинная  игра является коллективной деятельностью. Развертывание даже самого простого сюжета требует участия не менее двух человек. В ходе игры все ее участники находятся в отношениях сотрудничества, взаимодействия. При этом такие отношения различаются по своему характеру. С одной стороны, это реальные отношения, существующие между участниками игры (Машей, Таней, Мишей и т.п.), с другой - условные ролевые отношения (врач -медсестра - больной и т.п.). Соотношение между проявлениями их в игре может служить хорошим показателем уровня развития игры у детей. Там, где реальные отношения практически не проявляются, дети всецело поглощены выполнением определенных ролей и действуют в воображаемой ситуации, можно говорить о высоком уровне сформированности игры.

Как уже отмечалось, в процессе жизни ребенка игра претерпевает существенные изменения, прежде чем достигает высшего уровня развития к концу дошкольного возраста. Существенным образом меняются все компоненты игровой деятельности. Однако спонтанно, вне развивающего влияния взрослых ребенок не может овладеть игрой на оптимальном для него уровне. В связи с этим встает вопрос о руководстве игровой деятельностью у дошкольников. Его решение осуществляется на основе знйний о протекании развития игры в онтогенезе, которое раскрывается во многих исследованиях.

Появление сюжетно-ролевых  игр обусловлено, как известно, рядом факторов. У ребенка должны быть сформированы представления об окружающем мире, разнообразные предметно-игровые действия. Малышу необходимо постоянное общение с взрослыми. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью (Е.В.Зворыгина,  С.Л.Новоселова, Д.Б.Эльконин и др.). Действия детей постепенно приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, реально отражающую действия взрослых. Эта цепочка, состоящая из двух-трех действий, многократно повторяется. Основным их содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами.

Совместные игры реализуются, в основном, при участии  взрослого. Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более  сложный сюжет, включающий два-три звена из двух-трех действий, возникает тогда, когда взрослый подбирает для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это обусловлено тем, что на данном этапе развития игры в центре ее находится предмет и действия с ним. [20].

  На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

- уиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

-постепенный переход  от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Содержание сюжетно-ролевой  игры воплощается ребенком с помощью  роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. [18].

Значительный  скачок в игре связан с появлением роли. Вначале она присутствует как  бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, не называет еще себя именем взрослого. Затем свою роль в игре обозначает словом (мама, врач, продавец и т.п.), но только после того, как совершил ряд соответствующих действий. Уже в самом начале игры ребенок берет на себя роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с ней. Содержание этих игр также составляют разнообразные действия с предметами. [20].

Первые сюжетно-ролевые  игры остаются играми "рядом". Дети чаще всего осуществляют действия независимо друг от друга. Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей приводит постепенно к появлению совместной игры, объединению вначале двух-трех детей, а затем их большого количества. Эти объединения являются кратковременными и быстро распадаются. В процессе дальнейшего развития сюжетно - ролевой игры основным ее содержанием остаются действия с предметами, они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначаются и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще всего протекает как совместная, но иногда взаимодействие сменяется параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, но соотнесенных с ролью. Сюжеты становятся более разнообразными: отражают быт и труд взрослых. [1].

Этот вид игры стал центром многочисленных исследований взрослых, ему посвящают семинары, научные работы. Это самый понятный нам вид деятельности детей. Профессионалы часто посещают детские садики, чтобы посмотреть, как дети учатся в играх различным социальным ролям. Но зачастую дети уже не играют. Они делают то, что хотят видеть взрослые, старательно уча малышей "шаблонным играм".

В результате мы получаем уже не игру. Приведем пример из опыта Е.Е. Кравцовой, описанного ею в курсе лекций по дисциплине "Психологические основы дошкольного воспитания".

"Несколько лет назад мне  с моими коллегами довелось  быть в одном детском саду, где игра, по мнению специалистов, там работающих, была особенно  хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. И вот я в старшей группе. Дети играют "во врача". За столом, уставленным бутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белых халатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их "кабинетом", совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и мишками на коленях — это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он у всех подряд проверяет горло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает "рецепт". Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать и подхожу к очереди. "А где ваша дочка?" — спрашивают дети. "А я без дочки, у меня болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно! Можно мне без очереди?"

Дети заинтригованы — нарушился привычный распорядок, знакомая им последовательность событий. После некоторого колебания они пропускают меня без очереди. Врач уже слышал, что к нему пришел необычный пациент — я без дочки и иду вне очереди. Тем не менее, он предлагает мне показать горло.

- Откройте рот. 
- Но у меня болит пятка. 
- Откройте рот, надо посмотреть горло. 
- Зачем? Я наступила на гвоздь, и у меня идет кровь! 
- Тогда давайте измерим температуру. 
- Температура здесь ни при чем. 
- Сестра, выпишите рецепт (совсем растерявшись)".

Описана как раз не игра, а шаблонное действие, и, увы, видимо виной тому ошибка воспитателей. Часто взрослые хотят видеть в  детях серьезность, правильность со своей точки зрения, но ведь в  каждом возрасте свои задачи, и для  дошкольников очень важно развить фантазию, воображение. [8].

На самом высоком  уровне развития содержание сюжетно-ролевой  игры составляет отражение отношений  и взаимодействий взрослых друг с  другом. Игровые объединения становятся устойчивыми и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. В игре четко выделяется подготовительный этап, на котором происходит распределение ролей, подбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до пяти-шести. [1]

В насыщенной, интересной игре, наполненной фантазиями и воображением, ребенок растет, развивается, а в  простом повторении заученных фраз? Скорее деградирует. Здесь нет развития.

Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже "Бывает так или нет?". Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы. [8].

ГлаваII. Особенности обучения сюжетно-ролевым играм старших дошкольников с задержкой психического развития.

2. 1. Особенности сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР

Одним из диагностических  признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированностъ игровой деятельности. Проведенное Е. С. Слепович изучение игрового поведения   старших   дошкольников   с   ЗПР  показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно.

У детей этой категории  оказываются несформированными  все компоненты  сюжетно-ролевой   игры : сюжет  игры  обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание  игр , отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в  играх , очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В  играх  отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил  игры  зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети  с   ЗПР  не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети  с   ЗПР  всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно  сюжетным , обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней  ролевое  правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в  игре  «Больница» пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача). [1].

У  дошкольников   с   ЗПР  наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в  игре , переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий. [14].

Приведем пример исследования сюжетно – ролевых игр детей  с задержкой психического развития.

В исследовании участвовали 56 детей с ЗПР в возрасте от 6 до 7 лет. Все они посещали подготовительную диагностическую группу специального детского сада № 235 г. Минска. Детей расскласифицировали на две подгруппы по степени выраженности ЗПР. В первую группу вошли дети с преобладающами чертами незрелости по типу органического инфантилизма. Высшие психические функции имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. А во второй группе нарушения высших психических функций имеют более грубый характер: наблюдаются тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, персеверации), выраженная дефицитарность корковых функций, в том числе их парциальные нарушения.

Изучение сюжетных игр старших  дошкольников с ЗПР проводилось  в естественных условиях детского сада — в групповой комнате, с фиксированным набором игровых атрибутов и предметов окружающей обстановки. Игрушки и игровые предметы были сюжетно связаны и сгруппированы соответственно нескольким игровым ситуациям: «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка». В наборы игрушек входили как специализированные (куклы, посуда, мебель, машины, весы, касса, аптечка и т. д.), так и неоформленные (шарики, кубики, палочки и т. п.). Кроме того, в комнате находились игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовать игры на другие сюжеты (комплект для парикмахерской, самолеты, корабли, школьные принадлежности и др.).

Регистрация уровня развития игры осуществлялась в трех срезах: в сентябре, январе, июне. Первый срез проводился в сентябре, до начала систематического воспитательно-образовательного процесса (продолжительность пребывания дошкольников с ЗПР в специальной группе рассчитана на один учебный год — с 1 сентября по 15 июня). Наблюдение осуществлялось 10 дней. В течение дня каждый ребенок принимал участие в четырех экспериментальных ситуациях. Таким образом, во время среза по любой экспериментальной ситуации за каждым испытуемым было проведено по 10 наблюдений. Всего по каждому срезу в рамках любой из четырех экспериментальных ситуаций за детьми с ЗПР 1-й подгруппы было зарегистрировано 150 наблюдений, 2-й подгруппы — 410. Во время наблюдений фиксировались характер и особенности поведения детей и их высказывания.