Обучение сюжетно ролевой игре детей с задержкой психического развития

Первая экспериментальная ситуация. Экспериментатор входил в группу, здоровался с детьми, подходил к столу воспитателя. По отношению к детям занимал позицию нейтрального наблюдателя. Все виды занятий детей тщательно фиксировались. В тех случаях, когда дети брали игрушки и совершали с ними действия или занимались в игровом уголке, воспитатель подходил к ним и задавал вопрос: «Что ты сейчас делаешь?»

Спустя 15 мин организовывалась вторая экспериментальная ситуация. Суть ее состояла в фиксации особенностей игровой  деятельности в условиях побуждения к ней. Экспериментатор обращался к детям и предлагал поиграть, во что они хотят. Он указывал, что для игры можно использовать все предметы, которые находятся в игровом уголке. Если в течение 10 -мин дети не начинали играть, то создавалась третья экспериментальная ситуация. Взрослый предлагал детям инструкцию, в которой конкретизировалась цель деятельности, задавались сюжеты игр, говорил, что в игровом уголке находятся соответствующие атрибуты и игрушки.

Если и в этом случае сюжетная игра не возникала, то предлагалась четвертая экспериментальная ситуация. В ее рамках инструкция еще больше конкретизировалась: указывался не только сюжет игры, но и выбирались ее участники, вычленялись основные персонажи и распределялись роли, предлагалась основная линия реализации сюжета.

Опираясь на результаты наблюдений, проведенных в сентябре, были зафиксированы следующие особенности игрового поведения старших дошкольников с ЗПР. В первой экспериментальной ситуации, во время которой взрослый вел себя нейтрально по отношению к игровому поведению детей, выявилось, что большинство воспитанников ходили беспорядочно по группе, иногда брали в руки игрушки или предметы, разглядывали их, совершали с ними предметные действия. Некоторые дети стояли и молча наблюдали. В 15 случаях у детей с ЗПР было зафиксировано игровое поведение. На вопрос взрослого «Что ты сейчас делаешь?», обращенный к детям, которые находились в игровом уголке или занимались с игрушками, в 7 случаях были получены ответы: «Одеваю куклу», «Машинку катаю». Эти действия были квалифицированы нами как предметно-игровые. В 8 случаях отвечали: «Обед готовлю», «На стройку кирпич везу» и т. д. Они были отнесены нами к отобразительным игровым действиям. У детей с ЗПР 2-й подгруппы было зафиксировано 10 случаев игрового поведения, которое характеризуется предметно-игровыми действиями.

Во второй экспериментальной ситуации, в течение которой взрослый побуждал детей к игре, у детей с ЗПР 1-й подгруппы отмечено 70 случаев игрового поведения, из них в 40 они заходили в игровой уголок, брали игрушки, игровые атрибуты и совершали с ними предметно-игровые действия. Зафиксированы (30 случаев) попытки детей организовать свои сюжетно-отобразительные действия в соответствии с определенным сюжетом (кормили куклу, укладывали ее спать и т. д.). Значительное число детей с ЗПР 2-й подгруппы не обращали внимание на предложение взрослого поиграть. Они не делали попыток организовать игру, ходили или бегали без всякого дела по группе, иногда наблюдали за деятельностью тех детей, которые занимались в игровом уголке, рисовали, работали с конструктором. Вместе с тем часть подгруппы проявили интерес к игрушкам. Было зарегистрировано 100 случаев предметно-игровых действий Отмечались и сюжетно-отобразительные действия (40 случаев), структурированные в короткие цепочки.

В рамках третьей экспериментальной  ситуации, когда взрослым определялась тема игры, часть детей с ЗПР 1-й  подгруппы совершали предметно-игровые  действия (50 случаев). В остальных  случаях дети данной подгруппы пытались организовать игровые действия в  соответствии с одним из предложенных сюжетов. При этом наблюдалось два варианта реализации сюжета: параллельное развертывание одного и того же сюжета и развертывание разных игр.

И в первом, и во втором вариантах дети не интересовались, чем занимается их сосед, не пытались вступить с ним в общение. В качестве партнера по игре они использовали куклу. Некоторые дети 2-й подгруппы также направлялись к игровому уголку. Однако их действия с игрушками носили в большом числе случаев предметно-игровой характер (150). Кроме того, было зарегистрировано 100 случаев, когда дети просто моделировали действия взрослых с реальными предметами. Они не были направлены на реализацию предложенного сюжета.

В четвертой экспериментальной  ситуации инструкция, которая предусматривала  взятие взрослыми на себя всего организационного этапа, у детей с ЗПР 1-й подгруппы было зафиксировано 150 случаев игрового поведения. При этом у них преобладали отобразительные игровые действия (129 случаев). Впервые появились действия, моделирующие отношения (21 -случай). У детей с ЗПР 2-й подгруппы отмечено 350 случаев игрового поведения. Большинство из них приходилось на отобразительные действия (280 случаев). Моделирования отношений у этих детей не наблюдалось.

Рассмотрение данных показывает, что у дошкольников с ЗПР 1-й подгруппы по сравнению со 2-й зафиксирован несколько больший арсенал игровых действий. Особенно это проявляется в первой и четвертой экспериментальных ситуациях. По результатам первого среза в целом видно, что по всем характеристикам игровой деятельности дети с ЗПР 2-й подгруппы отстают от дошкольников с ЗПР 1-й.

Анализ экспериментального материала, полученного в первом срезе, выявил, что у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой  деятельности, отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. На данном этапе дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для того чтобы она возникла, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли. Вне описанной выше системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая не является деятельностью совместной, а представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе (Е. С. Слепович, С. С. Харин, 1988).

Исследование показало, что группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сформировниности игровой деятельности неоднородна. Дети каждой из двух подгрупп, имея общие  для всех старших дошкольников с  ЗПР черты, характеризующие их игровую деятельность, демонстрируют и свои специфические особенности овладения игрой. У детей с ЗПР 1-й подгруппы мы наблюдаем процессуальную с элементами сюжета игру. Игровые действия — основные предметы их игр, в них заключается основной смысл их деятельности. Они объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Однако не роль определяет действия детей, а только при помощи действий можно установить роль, взятую на себя ребенком. Действия замещения, использование предметов-заместителей отмечаются в редких случаях. Фиксируются отдельные случаи моделирования ролевых отношений при игре с партнером-игрушкой. В подобных играх действия носят направленный на партнера характер. В связи с тем что дети с ЗПР 1-й подгруппы в определенной степени овладели игровыми действиями, в тех случаях, когда взрослый берет на себя полностью организацию игры, у них можно наблюдать такую деятельность, которую мы квалифицировали как совместную или неполную совместную. Реализация сюжета игры носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Описанная картина состояния сюжетной игры у детей с ЗПР 1-й подгруппы в основном соответствует первому уровню развития игры, по классификации Д. Б. Эльконина (1978), и характеризует уровень элементарного игрового поведения.

Вместе с тем даже па этом уровне развития игры вычленяются  отличия в игровом поведении  у детей с ЗПР 1-й подгруппы  от того, что наблюдается у нормально  развивающихся детей. Следует отметить, что первый уровень развития сюжетной игры типичен для нормально развивающихся детей в возрасте около трех лет. Говоря об игровом поведении старших дошкольников с ЗПР 1-й подгруппы, отнесенном к первому уровню развития игры, можно отметить следующие специфические особенности. Это недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Действия этих детей, как игровые, так и предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение в целом малоэмоционально. Недостаточная для данного уровня развития игры сформированность действий замещения, конкретность игровых действий, неумение обобщить их при помощи слова. Самостоятельно выделить условную игровую ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут. Одной из наиболее существенных особенностей игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР 1-й подгруппы является то, что реализация сюжетно-ролевой игры даже на первом уровне элементарного игрового поведения возможна только тогда, когда функции целеполагания взрослый берет на себя, оставляя за ними операциональную сторону деятельности. Недостаточность актуализации мотивов игровой деятельности приводит к тому, что в большинстве случаев дети включаются в игру только по требованию взрослого.

У дошкольников с ЗПР 2-й подгруппы выявляется качественно  иное состояние игровой деятельности. Сюжетная игра у них практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые действия, однако с воображаемой ситуацией они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр у них не наблюдается. В игровых объединениях с детьми с ЗПР 1-й подгруппы они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с ЗПР 2-й подгруппы прослеживаются только отдельные предпосылки сюжетной игры, главным образом это короткие цепочки игровых действий. В играх с ребенком с ЗПР 1-й подгруппы они поднимаются на более высокий уровень. У них вычленяются предпосылки сюжетно-ролевой игры: направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет для них это имя сам взрослый). При осуществлении взрослым функций целеполагания в сюжетной игре дета с ЗПР 2-й подгруппы .понимают, что им надо играть, но операциональной стороной игры даже на элементарном уровне не владеют.

Описанное выше позволяет  говорить о том, что игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей (игра детей с ЗПР 1-й подгруппы — первый уровень развития сюжетной игры — младший дошкольный возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы — предметная игра — преддошкольный возраст), а и отличается определенными специфическими особенностями.

Личностные контакты детей с ЗПР со взрослым наблюдались  относительно редко (15,3 и 6,8%). Они носили специфический характер. Дети не стремились получить от взрослого оценку своих  качеств в достаточно развернутой  форме. Их удовлетворяла оценка в виде недифференцированных определений типа «хороший мальчик», «молодец», также в виде непосредственного эмоционального общения: поглаживания, улыбки, обнимания, касания. Следует отметить, что по собственной инициативе эти дети крайне редко обращались за одобрением. Вместе с тем в большинстве своем они очень чувствительны к сочувствию, ласке, доброжелательному обращению. Если общение со взрослым было окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремились сделать его более продолжительным во времени, были более продуктивны в деятельности (главным образом в количественной ее стороне), реже ссылались на усталость и отказывались от работы. Если при сотрудничестве такого ребенка со взрослым создавалась атмосфера радости, доверия, ситуация успеха, то дети охотнее шли на контакт с экспериментатором, легче принимали помощь.

Дошкольники с ЗПР 1-й  подгруппы улучшали количественную, а зачастую и качественную сторону  работы. Дошкольники с ЗПР 2-й подгруппы  улучшали в основном количественные характеристики деятельности. Такая разновидность личностных контактов, как сообщения о чувствах симпатии и расположения, встречается достаточно редко и в основном в невербальной форме. Ребенок брал экспериментатора за руку, прижимался к нему, улыбался. Интимные сообщения дети по собственной инициативе делали крайне редко. Только в единичных случаях старшие дошкольники с ЗПР проявляли интерес к личности экспериментатора. Таким образом, в момент первого среза у этих детей преобладали ситуативно-личностные и ситуативно-деловые формы общения. Эти формы общения, по мнению М. И. Лисиной (1986), являются характерными для нормально развивающихся детей преддошкольного возраста. Овладение социальным миром, выделение и установление социальных отношений возможно только в рамках внеситуативно-познавательных и внеситуативно-личностных форм общения. Только данные формы общения являются адекватными для сюжетно-ролевой игры. [19].

2.2 Особенности руководства сюжетно - ролевой игрой над детьми с задержкой психического развития.

Успешность процесса обучения игре детей с нарушением интеллекта обусловлена использованием в его построении комплексного подхода, который представляет собой систему  педагогических воздействий, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности: целевого, потребностно - мотивационного, операционного, содержательного.

Комплексный подход в обучении дошкольников с нарушением интеллекта включает следующие компоненты: ознакомление детей с окружающим миром в процессе их активной деятельности; обучающие игры; организация предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры; взаимосвязь в работе учителя-дефектолога и воспитателя.[ Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.[1].

Игра дошкольника - это не бесцельная забава, а особая форма детского труда. Она должна быть максимально приближена к труду, наполнена трудовыми заданиями. В этом плане желательно сочетать творческую игру с изобразительной, конструктивной и другой деятельностью. Это не только обогащает игру, но и способствует воспитанию трудолюбия, умения позаботиться о товарищах (подготовить материал для игры из пластилина, глины, сделать зарисовки и т. д.).

Осуществляя индивидуальный подход к каждому ребенку в  процессе игровой деятельности, педагог  постоянно должен создавать и  опираться на общественное мнение группы детей. В творческой игре каждая роль раскрывает определенные правила общественного поведения. Игровые цели достигаются только в совместной коллективной деятельности. Выполняемая каждым роль имеет смысл при условии, если соответственно выполняют свою роль все участники игры. Эта роль вынуждает ребенка проявлять дисциплинированность и верность долгу, выдержку и терпение, мужество и великодушие. Обсуждение с детьми положительных и отрицательных поступков, отношений в процессе игры помогает формированию общих оценочных мнений и суждений о нравственных поступках и нравственных нормах. Выражение общественного мнения группой детей, влекущее за собой иногда и исключение из игры, заставляет ребенка переосмысливать и изменять свое отношение к коллективу, создает у детей опыт ответственности за общее дело, сплачивает детский коллектив. [17].