Обучение сюжетно ролевой игре детей с задержкой психического развития

Сами дети не выполняли  никаких ролей. Они должны были по ходу развертывания сюжета управлять  действиями персонифицированных игрушек, составив предварительно план реализации сюжета. Остальные дети выступали в позиции зрителей. После просмотра игры они должны были ее проанализировать. На этапе режиссерской игры мы осуществляли обучение умению переносить выработанные способы планирования деятельности на сюжетные игры. В основу этих занятий было положено соображение, высказанное Н.А. Коротковой (1982), о том, что сюжет любой игры может быть представлен как последовательность взаимосвязанных ситуаций, и в этом смысле он может рассматриваться как аналогичный повествовательному тексту. В связи с этим активно использовался анализ сюжета игры, который сообщался детям в виде рассказа: 1) составление картинного плана ситуации (сначала при помощи наборов сюжетных картин, затем картонных фигурок персонажей); 2) вычленение персонажей, установление их иерархии; 3) определение системы действий каждого персонажа; 4) определение системы отношений между персонажами; 5) описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов; 6) описание сюжета с опорой на картинный план; 7) реализация сюжета в рамках режиссерской игры

Обучение детей элементарному  планированию игры сначала нужно проводить на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими в одной, ситуации), затем переходить ко все более сложным (увеличивать количество персонажей, несколько ситуаций объединялись в один сюжет).

Приучая детей к планированию сюжетной игры, нужно постепенно от подробного плана сюжетной игры двигались к краткому обозначению основных вех сюжета, а затем отказывались вообще от внешнего планирования игровой деятельности. Желание детей развивать игру нужно всячески поощрять. Сам взрослый в ходе реализации сюжета должен предлагал детям какой-нибудь его поворот, ввести новый персонаж.

Затем происходит переход к совместным играм. При их организации взрослый полностью реализует организационный этап игры (в инструкции называется тема игры, выделяются и распределяются роли, намечаются пути реализации сюжета); определяется только тема игры; детям просто предлагают поиграть.

Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко использовались игры-драматизации. Этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет, как промежуточный этап, применять их при обучении детей с ЗПР.

" Под содержанием  игры понимается то, что выделено  ребенком в качестве основного  момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства, развивается и Усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые Действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр...

Следуя логике становления  содержания сюжетных игр, которая 8 концентрированном  виде обобщена Д.Б. Элькониным, выделившим четыре уровня развития сюжетной игры, нами были подобраны приемы, способствующие его формированию. При этом мы °пирались на его положение, что имеются две основные стадии Развития игры. На первой стадии основное, содержание игры - социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй - моделирование социальных отношений между людьми...

На начальном этапе  коррекционного обучения основное внимание уделялось формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывалось наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситуации. На этом этапе взрослый помогал ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. В этом плане хорошо зарекомендовали себя дидактические игры типа "Глагольное лото".

Часто детям предлагались различные варианты задания, суть которого состоит в зеркальном отражении действий взрослого ("Я шофер. Делай, как я".). С большим интересом они играли в игру "Покажи и назови". Они должны были произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу, и назвать их. Использовалось игровое упражнение, в ходе которого воспитатель называл различные действия, а дети отгадывали, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый указывал на тот или иной персонаж, а дети должны были говорить о характеризующих его действиях...

Большое внимание уделялось  формированию обобщенных действий. Сначала  дошкольники выполняли задания, цель которых - обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения. Затем они должны были обобщать отдельные операции, при этом вводились соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия. Отрабатывались задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей.

Одна из характерных  особенностей сюжетной игры - игровое  употребление предметов. В игре они  переименовываются, теряют привычное  значение, приобретают новое, в соответствии с которым и употребляются. Благодаря замещению одного предмета Другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры старших дошкольников с ЗПР поставило нас перед необходимостью обратить особое внимание на формирование у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого нужно применять ряд заданий, которые предлагались по степени возрастания их сложности:

- взрослый переименовывал  один предмет в другой, а ребенку'  предлагал совершить действия, характерные  для переименованного предмета. Например: "Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совершать ложкой". Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предметом заместителем, то взрослый показывает ему;

- переименование одного  предмета в другой совершают  сами дети. Они же самостоятельно  воспроизводят и систему действий  и соответствии с новым именем  предмета. При этом осуществляется  постепенный переход от сходных  по форме предметов ко все  более различающимся...

- совершение действий  с двумя предметами-заместителями  После того как ребенок переименовывал  предметы, его просили продемонстрировать  ряд действий в соответствии  с их новыми функциями...

Все задания предъявлялись  в игровой форме. Особое внимание уделялось оречевлению как самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых действий в соответствии с новым названием предмета.

Затем переходили к заданиям, требующим совершения дей ствия  замещения в рамках игрового повествования, в основу их была положена методика Л.С. Выготского (1935) Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны были условно обозначать предметы и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изображением кровати обозначала сон Испытуемым рассказывалась простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирал картинки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окончания рассказа дети должны были прочесть символическую запись.

В дальнейшем дети производили  действия замещения в сюжетной игре. Использовалась методика Г.Д. Лукова (1937), Дети выступали в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов...

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тенденцию  закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, применялся прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, чтобы требовалось введение новых предметов. Так как ВСЕ имеющиеся предметы были задействованы в игре, детям приходилось уже переименованные и выполнявшие другие функции предметы переименовывать заново. Таким образом, один и тот же предмет дважды переименовывался и замещал самые разные предметы с непохожими наборами действий. Например, в игровой ситуации "Обед" палочка становилась ложкой, а затем в игре "Больница" - термометром.

Общее направление в  развитии содержания сюжетно-ролевых  игр - постепенный переход от воспроизведения  действии изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между  ними. Для этого необходимо, в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания...

Чтобы ребенок Смог правильно  реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения  между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношении по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношении между людьми представляет для дошкольников с ЗП-Р особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-з' их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры бы ло обращено особое внимание...

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать  иерархию ролей в сюжетных играх  включало три момента:

I) вычленение функций,  которые выполняет тот или  иной персонаж, 2) вычленение основной  функции в той или иной ситуации, 3) распределение функций между  людьми в разных социальных  ситуациях. 

На первом этапе детям  зачитывались короткие рассказы, в которых описывались простые житейские истории. Им предлагалось подобрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц увеличивалось от двух до пяти. При этом особое внимание обращалось на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации Анализ ситуации каждый раз заканчивался тем, что дети совместно со взрослым устанавливали иерархию отношений между действующими лицами. [13].

В коррекционной работе мы использовали приемы, разработанные  Р.А. Иванковой, они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация этих педагогических приемов осуществлялась в двух отношения" введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вер" бального материала, содержание рассказов обязательно должно было опираться на жизненный опыт детей. Отрабатывались следующие приемы: чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делался на характеристике персонажей, их взаимоотношениях; анализе взаимоотношений между героями произведений; анализе взрослым ролевого поведения детей при прослушивании магнитофонных записей; привлечении детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей; анализе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх; привлечении детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре; поочередном выполнении детьми разных ролей в одной и той же игре; обсуждении правил реализации роли до начала игры;

участии взрослого в  играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Полученные данные показали, что у детей с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся  дошкольников (А.А. Рояк, 1988), существует теснейшая связь между особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, складывающиеся в диадах детей разных подгрупп, потребовали вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении ... включала такие проблемы, как обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность.[ 15].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Возникновение и развитие игр у детей дошкольного возраста находится в прямой зависимости  от усвоения ими конкретных знаний о явлениях окружающей жизни.

Чтобы полученные сведения стали источником содержания игры и  влияли на умственное и нравственное развитие ребенка, необходимо постоянное, целенаправленное руководство воспитателя  игровой деятельностью, его личная заинтересованность играми, стремление поддержать и развить игровые интересы детей.

Развитие игровой деятельности детей зависит от содержания и  формы непосредственного общения  педагога с каждым ребенком. Это  общение, какими бы педагогическими  приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.

Планирование системы  педагогических мероприятий, с одной  стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального  мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и  индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

 

 

 

 

 

 

Библиографический список.

 

1. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. [Текст]- СПб: ЛОИУУ, 1996. -95 с.

 

2.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. [Текст]- М.: Педагогика, 1991.

 

3. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. // [Текст] - Вопросы психологии, 1966, № 6.

 

4. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре. [Текст]- М., 1963

 

5. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. [Текст] - 1989.- №5. –С.- 39.