Обучение сюжетно ролевой игре детей с задержкой психического развития

Игровое общение воспитателя  с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями  между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей  организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми. [4].

Уровень развития игровых  интересов детей до некоторой  степени определяется уровнем развития межличностных взаимоотношений  и, наоборот, развитие игровых интересов  зависит от характера и уровня общения детей группы. Именно дети с более развитыми интересами являются постоянными организаторами совместных игр. Интерес к играм содействует расширению кругозора, опыта ребенка, способствует его умственному развитию, обогащению и углублению знаний, формированию общественных представлений. О наличии развитого игрового интереса можно говорить в том случае, если ребенок более или менее длительное время не отвлекается от игры, его внимание сосредоточено на развитии сюжета и выполнении роли, если он выражает желание брать определенную роль и у него есть любимые роли, если ребенок не желает прекращать игру и выражает сожаление по поводу ее окончания, если он охотно и активно выполняет все виды работ (лепит, рисует, строит, мастерит) по изготовлению игрушек и атрибутов, связанных с темой игры, ведет оживленные разговоры с воспитателем, родителями и детьми об игре после ее окончания. [5].

Изучая игровые интересы, воспитателю необходимо обратить внимание на их глубину, широту и устойчивость. Так, по глубине игровой интерес  может быть поверхностным, если он направлен на внешнюю сторону (яркость; новизна игрушки), и более глубоким, который характеризуется стремлением проникнуть в суть явления (например, преобладает интерес к содержанию игры, к ролевым взаимоотношениям играющих). [7].

Однако воспитатель всегда должен помнить, что «игра не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем». Воспитатель обязан проникнуться сознанием глубокой ценности игровой деятельности и как средства воспитания и самовоспитания ребенка, и как средства его всестороннего изучения. При этом важно, чтобы педагогическая позиция взрослого оставалась незаметной, возможно более скрытой от воспитанника, чтобы, по образному высказыванию А.С. Макаренко, «инструмент прикосновения к личности» был настолько тонким, чтобы его воспитанник даже не ощущал, процесс воспитательного воздействия протекал непринужденно и свободно. [4].

Педагогическое руководство  играми детей требует глубокого  знания основных возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности ребенка. Моральные понятия и суждения в течение всего дошкольного детства отличаются аморфностью признаков, носят ситуативный характер. Положительный опыт нравственного поведения накапливается как опыт пережитых нравственных чувств: ответственности перед коллективом, удовлетворения, радости, если хорошо справился с ролью, отметили воспитатель, товарищи; острого недовольства собой, если оказался хуже других, и т. д. [10].

Чтобы организовать деятельность воспитателя по руководству играми, целесообразно после изучения игровых интересов и уровня развития творческих игр в своей группе составить перспективный план развития игр в течение года, в котором наметить темы характерных игр, в каком объеме и как их [4].

Естественно, что в ходе игры у детей может возникнуть потребность в таких атрибутах, которые нельзя предвидеть заранее. В таких случаях воспитатель должен поддержать инициативу детей, помочь в изготовлении или замене другими предметами и этим самым поддержать интерес к игре, не дать ей угаснуть.

Руководство же игровыми действиями производится непосредственно  воспитателем в период игры в определенной мере интуитивно. Воспитатель опирается  на знание индивидуальных и возрастных особенностей детей, конкретную ситуацию, опыт, такт и педагогическое мастерство.

Прежде всего, руководство  играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты  в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания. [7].

Педагог может предложить тему игры, но нельзя ее навязывать. Игрой следует увлечь, вызвать у ребенка положительное отношение к игровой деятельности. Воспитатель должен отвлечь детей от нежелательных игр, убедив детей в их отрицательном значении.[10].

Оказание разносторонней помощи в процессе развития игры предполагает, что воспитатель не только держит в поле зрения всех участников игры и как бы дирижирует ими, но и лично участвует в игре. А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что воспитатель -- это организатор жизни детей. Анализируя опыт воспитания детей, он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть. Если я буду только поучать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательно немножко играть, и всегда это требовал от своих коллег». [7].

Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных  персонажей и исполнителей.

Участвуя в игре, педагог  разрешает различные конфликтные ситуации, а также разбирает различные случаи, возникшие в процессе игры и требующие внимания.

Ряд исследователей проблем  детской игры придерживаются мнения, что педагогическая ценность игры в  значительной мере зависит от обеспечения  возможности «доиграть», то есть не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разрешена (корабль «приплыл» в порт, космонавты «приземлились» и т. д.). В противном случае у детей остается чувство неудовлетворенности, неразрешимого напряжения, которое может препятствовать формированию ценных нравственных мотивов и свести на нет все положительные воздействия игры на личность. [5].

2.3 Приемы формирования сюжетно – ролевой игре старших дошкольников с задержкой психического развития.

Для того чтобы  игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры.

 Была предложена система коррекционно-педагогического воздействия, цель которой - формирование, с одной стороны, компонентов, носящих общий характер и необходимых для осуществления любого вилда деятельности, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности. Она включала формальные занятия, сгруппированные по следующим направлениям: формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т.д.); формирование игры как совместной деятельности; формирование содержания игры (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры). По каждому из перечисленных направлений наряду с методиками, задачей которых являлось формирование общих основ игры как деятельности, включались задания, направленные на развитие специфических для сюжетной игр" структур.

Процесс обучения игровой  деятельности строился не как последовательно  расположенное во времени формирование структур, отнесенных к каждому из трех направлений, а предлагалась система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого невозможно полноценное развитие игры.

В связи с этим в расписание занятий оказалось необходимым ввести специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре. Занятия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время - все эти формы обучения игре широко использовались нами в процессе коррекционной работы. При этом мы стремились выявить не только имеющиеся, но и потенциальные возможности переноса отдельных моментов игры, усвоенных детьми на занятиях, в самостоятельные игры.

Необходимо подчеркнуть, что дети с ЗПР испытывают большие  трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий  деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового воздействия, была предпринята  попытка обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Для этого использовались разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные знания на практике; при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса.

Полученные результаты изучения игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставили нас предположить, что для них характерен не только разный уровень ее сформированности, но и разные потенциальные возможности в ее становлении. Поэтому организация опытной работы по формированию игры носила дифференцированный характер: занятия проводились по подгруппам.

В ходе экспериментального обучения применялись методики, эффективность  которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально  развивающимися детьми; использовались они в измененном, адаптированном, с учетом особенностей психического развития детей с ЗПР.

Значительные место  занимали индивидуальные занятия дающие большую возможность выполнять  задания под непосредственным контролем  педагога. Выработка умений и навыков по всем направлениям коррекцнонной работы осуществлялась одновременно, от более простых заданий к более сложным, этот принцип сохранялся на протяжении всего времени исследования. На практике полученные знания реализовывались в процессе совместных сюжетных игр, которые проводились со всеми испытуемыми.

На начальном этапе, сразу после прихода детей  в группу, воспитатель применял тактику  спокойного выжидания. Реализация такой  линии поведения требовала от него выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо дать ребенку возможность осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проникнуться доверием к взрослому, ибо для большинства детей, в силу того что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.[16].

Много внимания нужно  уделять  индивидуальному общению с каждым ребенком. С.В. Корницкой разработала три программы взаимодействия взрослого и ребенка в зависимости от возраста ребенка. Элементы первой программы предусматривали ласку взрослого, выражающуюся в улыбке, поглаживаниях, прикосновениях, доброжелательном внимании; второй - совместные действия взрослого с ребенком, опосредствованные игрушкой; третьей - беседы взрослого с ребенком на разные темы.

Воспитателю также нужно  привлекать внимание детей к игрушкам, демонстрировать заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам. Нужно обращать внимание дошкольников на оформление комнаты, просить оказать ему помощь в подборке игрушек, их расстановке. Совершать игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.

На следующем этапе  воспитателю нужно выступать в качестве организатора игры, разыгрывая главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно воспитатель переходил к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельности детей. Со временем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.

К концу пребывания детей  с ЗПР в детском саду функции  воспитателя при организации сюжетных игр сводились в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. Он также помогал совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно развивать сюжет. Участие в играх взрослый принимал только в тех случаях, когда дети сами просили его об этом.

В связи с тем, что  у старших дошкольников с ЗПР  различной степени выраженности мотивационно-целевой этап, в первую очередь включающий создание замысла игры и путей его реализации, одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу было уделено особое внимание.

Поскольку у детей  с ЗПР в той или иной степени (в зависимости от выраженности дефекта) снижена потребность в игре, перед  нами в качестве основной стояла задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. [11].

Как в процессе индивидуального  общения с ребенком, так и при  работе с группой детей нужно задавать эталоны отношений к игре и игрушке.

Приведем пример исследования:

Внимание испытуемых привлекалось к разнообразным" игрушкам, которые находились в комнате. Дети имели возможность играть с любой  понравившейся им игрушкой. Действия в этом направлении поощрялись, одобрялись взрослым, эмоционально подкреплялись. Особое значение имела демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры, к событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повышения интереса к игровой деятельности детей привлекали к подбору игрушек и оформлению игрового уголка. В комнате были сюжетные игрушки, объединенные темой игры в комплексы, полифункциональные. Подводя итоги дня, взрослый всегда интересовался, кто из детей какой игрушкой и в какую игру играл.

Формирование умения у детей с ЗПР формулировать план-замысел сюжетно-ролевой игры и реализовывать его,  должно было включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у испытуемых потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, нужно использовать те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отличаются от игровой, но, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой - из-за своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности.

Как переходный этап к  самостоятельным сюжетным играм  отрабатывались задания, в основу которых  положена методика Г.Д. Лукова (1937). Под  руководством взрослого дети разворачивали сюжетные игры, в которых они выступали в качестве режиссеров.