Оценочная деятельность педагога

Уровневый аспект, по словам Н.В. Селезнева, заключается в совместной деятельности учителя и ученика с целью формирования самооценки последнего, при активном воздействии на него оценочной деятельности педагога, которая выражается в оценочном слове, оценочном суждении, характеристике и отметке учителя. Эти формы оценочной деятельности педагога призваны, по мнению автора, дать более полную, детализированную картину достижений ученика [41].

В реализации уровневого аспекта оценочной деятельности особую роль приобретает ее стимулирующая функция, которая характеризуется своеобразным отношением педагога к достижениям ученика с целью сделать их как можно выше. Н.В. Селезнев отмечает, что характерной чертой оценочной деятельности в педагогическом процессе является ее двусторонний характер: с одной стороны, имеет место оценочная деятельность педагога, с другой - учащихся. Таким образом, оценочная деятельность учителя и ученика в процессе их сотрудничества становится обязательной составной частью всех этапов целостного учебно-воспитательного процесса, а не является лишь заключительным его этапом. Результатом оценочной деятельности учителя является оценочная культура школьника, направленная на определение необходимых для присвоения ценностей [41]. 

Вслед за Н.В. Селезневым Г.Ю. Ксензова в своем исследовании использует также термин «оценочная деятельность учителя». Она считает, что целью оценочной деятельности учителя является развитие у учащихся адекватной самооценки [25]. Автор выделяет особую функцию оценочной деятельности учителя - регулятивную. При этом исследователь обращает внимание на тесную связь оценочной деятельности учителя и используемой им технологии обучения. Соответственно, первое и основное отличие в содержании оценочных актов, осуществляемых на основе разных педагогических технологий, отмечает автор, заключается в ориентации на применение общепринятых эталонов. При этом Г. Ю. Ксензова отмечает, что в педагогической науке и школьной практике параллельно развиваются два направления со своими теоретическими обоснованиями, методиками и технологиями обучения: педагогика авторитарная (традиционная) и педагогика гуманистическая (развивающее обучение) [25]. Говоря о предмете оценочной деятельности, Г.Ю. Ксензова подчеркивает, что оцениванию должна подвергаться степень индивидуального продвижения ребенка в режиме саморазвития. Таким образом, результатом оценочной деятельности учителя должна стать адекватная самооценка ученика [25]. 

Существует также другая точка зрения на определение понятия «оценочная деятельность» учителя. В.И. Жернов и И.С. Ломакина определяют оценочную деятельность как взаимодействие человека с действительностью, в процессе которого происходит реанимация ценностного отношения человека к этой действительности [28]. При этом отмечают, что оценка выступает средством выявления ценностей, ориентации в них, направленности на них. Как и Н. В. Селезнев, ученые характерной чертой оценочной деятельности в педагогическом процессе называют ее двусторонний характер. Результатом оценочной деятельности учителя авторы называют самооценивание школьников [28]. 

Таким образом, проведенный анализ показал, что на сегодняшний день существуют различные точки зрения на то, что такое оценочная деятельность учителя. Однако при всем многообразии взглядов можно увидеть сущностные черты этой деятельности: целенаправленность; двусторонность; единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного; взаимосвязь оценки и самооценки, регулирования и саморегулирования.  
Теоретический анализ позволил утверждать, что смысл оценочной деятельности учителя как неотъемлемой составляющей его профессиональной деятельности состоит в стимулировании активности самих учеников. Целью этой деятельности является не контроль успеваемости учащихся, а создание условий для развития у учащихся адекватной самооценки. Предметом оценочной деятельности учителя при таком подходе становится организация образовательного процесса в целом и собственная профессиональная педагогическая деятельность.

1.2 Различия между оценкой, отметкой и рейтинговым баллом

В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, в школьной практике ещё не до конца раскрыты такие понятия, важные для осознания сущности оценивания учения, как «учёт», «контроль», «проверка», «оценка», «отметка». Часто эти понятия отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути; особенно это касается понятий «оценки» и «отметки».

В современном образовании деятельность учителя связана с выявлением, анализом, описанием результатов деятельности учащихся.

В педагогическом словаре оценка рассматривается как определение степени усвоения школьниками знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьной программой [37].

Б.Г. Ананьев рассматривает оценку как факт непосредственного руководства учеником [4]. В.М. Полонский [38], Ш.А. Амонашвили [3] определяют педагогическую оценку как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков, предварительно планируемых. Н.В. Селезнев [41], Г. А. Солдатов [42] понимают школьную оценку как критерий, которым обозначается общественное суждение о школьнике.

Б.Г.Ананьев отмечает, что оценка занимает важнейшее место в отношениях школы и школьника. Поэтому она выступает фактором не только в обучении, но и в воспитании личности школьника [4, с.24]. Предметом оценочной деятельности является система знаний и умений учащихся. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности учащихся выступает оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой [4, с.79]. Другими словами, оценка - определение и выражение в баллах, оценочных суждениях степени усвоения учащимися ЗУНов, установленных программой.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели [23].

Функции оценки, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности [24].

Педагогическую оценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности [20].

Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности с учетом следующих четырех обстоятельств:

• знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;
• знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности;
• знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;
• знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей [20].

Костылев Ф.В. отмечает, что педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов [24].

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет [24].

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев [4]) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке – отметке [4].

Оценочная балльная система возникла в немецких схоластических школах средневековья, как способ усиления влияния общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментом давления на учащихся [13].

Отметка является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием [13].

Сторонники отметок говорили о том, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду. Противники баллов выдвигали свои аргументы против балльной системы оценивания:

• последствия применения отметок неблагоприятны (обязательная отметка превращает каждый урок в экзамен, отнимая время от объяснения);
• отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, что вредно сказывается на нравственном развитии ребенка;
• ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха;
• непонятно, что вообще фиксирует отметка;
• отметки являются негодным средством для установления связи семьи со школой (молчаливая цифра ничего не может сказать родителям, но может вызвать гневную реакцию, если отметка не соответствует их ожиданиям);
• отметки могут служить только для отчета преподавателей [8].

Передовые педагоги пришли к выводу о неудобстве сложившейся системы. Звучали призывы немедленно уничтожить отметки, но, очевидно, гораздо важнее обстоятельно обсудить вопрос о том, как поставить дело обучения и воспитания в школе так, чтобы у самих детей проявилась любовь к учению без всяких стимулов, независимо от каких – либо отметок [8].

Сторонники той или иной системы постоянно спорят о том, какая же из систем более эффективна и более точно отражает выявление уровня развития учащихся. В педагогическом сообществе сторонники отметок считают, что:

• должен быть показатель того, какой ступени достиг ученик в настоящее время в данном вопросе, балльное оценивание достигает этой цели скорее и проще;
• безотметочное обучение в школе не является приоритетом по следующим причинам: отсутствие психологической подготовки учителей, неготовность родителей ориентироваться в словесных оценках достигнутого ребенком уровня;
• исторически сложилась оценочная система баллами как способ усиления влияния родителей на ребенка и управления воспитательным процессом [11].