Оценочная деятельность педагога

Накоплен богатый фонд идей, концепций, моделей личности и профессиональной деятельности. Большинство авторов используют понятие «профессиональной компетентности» учителя и анализируют его в соответствии с собственными позициями. Происходит отказ от перечисления знаний, умений, навыков и переориентация на базовые компетенции. Компетентность признается в качестве важнейшего условия успешности профессиональной деятельности.

Однако в психолого-педагогических исследованиях не сложилось общепринятое понимание термина «компетентность».

В психологии принята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» - это способность человека осваивать, присваивать и личностно трансформировать (обогащать  посредством  собственного  духового  опыта) компетенции   (В.Ф. Костылев [23], Н.Ф.Талызина [44] и др.). Компетенция -  это  система  знаний,  способов  деятельности  в  разрешении теоретических  и  практических  задач,  реализующаяся  через  поведенческие  акты,  социальные  роли,  имеющая  рамки  реализации (набор  объектов,  предметов,  процессов деятельности),  отличающаяся  индивидуально-психологическими  особенностями проявления применительно к разным индивидам.

Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

В свою очередь «компетентность» определяется исследователями и как «способность применять свои знания и умения на практике» (М.А. Дмитриева, С.А. Дружилов [16], Дж. Равен [40] и др.); и как «качество личности» (И.А. Зимняя [19], A.B. Хуторской [47] и др.); и как «владение, обладание индивидом знаниями, компетенциями» (A.B. Хуторской [47] Н и др.); и как «мера и критерий развития личности» (В.И. Байденко [6] и др.) и др.

Самая общая трактовка понятия «компетентность» -это доскональное обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение; в обучении - обобщенные знания и умения. A.B. Хуторской также рассматривает компетентность как владение, обладание индивидом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [47]. Как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки и мнения понимает компетентность А.С. Белкин [7].

По мнению С.Е. Шишов, В.А. Кальней, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [50]. Эта точка зрения соотносится с позицией на толкование термина «компетентность» И. А. Зимней, которая считает, что «...это актуальное формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социалыю-профессиональная характеристика человека» [18, c. 34].

Компетентность как мера образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях» рассматривается В.И. Байденко [6]. К этой точке зрения близким является взгляд Н. А. Моревой, которая считает, что компетентность - это критерий развития индивидуального интеллекта, особый тип организации предметно- специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности, предполагает высокий уровень понимания проблемы в некоторой предметной области, опытность при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок [32].

Интегральный характер понятия «компетентность», отмечает И.А. Зимняя: «Компетентность - это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [18, c. 37] Она рассматривает также компетентность и как совокупность новообразований знаний, системы ценностей и отношений, способствующая созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально-волевых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов [18]. С ними соглашается, в определенной степени, Ж. К. Ахмадиева, точка зрения которой на понятие «компетентность» близка этим авторам, т.к. компетентность она рассматривает как совокупность знаний, умений и навыков [5].

Понимание компетентности как «способности» находит свое выражение в работах многих исследователей. В.А. Адольф считает, что компетентность - это способность действовать в ситуации неопределенности [1]. А. К. Маркова говорит о том, что компетентность - это устойчивая способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания сущности выполняемых задач и разрешаемых проблем, хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его лучшими достижениями, умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени, чувства ответственности за достигнутые результаты [30].

Как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» рассматривает компетентность Дж. Равен [40].

Анализ научных работ, направленный на терминологический анализ ключевых понятий исследования « компетенции» и «компетентности» позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание этих понятий». Однако он позволяют убедиться в том, что «компетентность» в отличие от «компетенции», по мнению A.B.Хуторского [47], И.А. Зимней [19] и др., всегда личпостно окрашена качествами конкретного человека.

Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.профессиональную компетентность определяют как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей по занимаемой должности [39].

В.И. Байденко определяет профессиональную компетентность педагога как комплексную характеристику его профессионализма, имеющую двойственную интерпретацию. С одной стороны - это мера успешности (эффекта и масштаба практической деятельности), с другой стороны - это мера субъектности в организации своей деятельности [6].

На системность и субъектность при педагогическом моделировании указывает И.Д. Фрумин, отмечая, что профессиональный опыт (компетентность) учителя не сводится к узко предметному набору знаний и умений (по химии, например, математике и т.п.), пусть даже исчерпывающе полно сформулированному и надежно диагностируемому. Необходимо дополнение в виде развернутых блоков общекультурного, психолого-педагогического профилей. Последнее характеризует тот аспект деятельности и психики субъекта, который может быть обозначен следующим образом: учитель как практический психолог [46].

Профессиональную компетентность необходимо рассматривать не просто как совокупность знаний, умений, качеств и свойств, позволяющих педагогу эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, но анализировать ее с позиции субъектной целостности, т.е. как личностную компетентность.

В.С. Лазарев утверждает, что профессиональная компетентность определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим отношением к делу [26].

В зарубежной психолого-педагогической литературе понятие компетентности тоже трактуется по-разному. Часто, например, используется как показатель конечной цели обучения, как интегральное образование в структуре модели специалиста.

Исследователи в области управления Ф. Хедоури, М. Мескон особое место в компетентности отводят способностям субъекта: к интеграции знаний и навыков и их адаптированности к условиям деятельности; к предвидению; к конкретному виду деятельности [37].

Специфика развиваемой английским ученым Дж. Равеном модели компетентности связана с признанием определяющего, системообразующего значения ценностно-мотивационной стороны личности. При теснейшей взаимосвязи мотивации и способностей, мотивация, по его мнению, важнее. Знания, умения и навыки, составляющие чисто исполнительскую сторону профессиональной деятельности, успешно формируются и актуализируются только при личностном принятии и осознании общественного значения соответствующих целей, что определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творчеству. Большое значение Равен придает не только актуально проявляющимся компонентам компетентности, но и латентным, скрытым, которые могут проявляться в новых ситуациях жизнедеятельности. Это созвучно с нашим представлением о структуре компетентности и необходимости создания условий для ее проявления и роста [40].

Определяя критерии профессионализма, автор указывает, что «и руководители, и подчиненные нуждаются в том, чтобы их ценили в соответствии с полезными качествами, развитыми в ходе работы, и с реальными достижениями на своем рабочем месте, а не по таким второстепенным критериям, как научная степень, высокий пост или желание избежать ошибок [40].

Если в американской литературе встречается понятие «широкой компетентности», квалифицирующее уровень разностороннего развития современного человека, то у французских исследователей фигурирует понятие «минимальной компетенции» как минимального необходимого объема знаний и умений в образовании [36].

Современная образовательная парадигма, ориентированная на интересы личности, определяет необходимость развития педагогической деятельности, требующей основательной психологической подготовленности. Психологическая компетентность приобретает особое значение, становится одним из основных критериев профессионализма педагога [36].

В качестве рабочего понятия «компетенция» мы придерживаемся определения, данного И.А. Зимней, как некоторое внутреннее, потенциальное, сокрытое психологическое новообразование (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которое затем выявляется в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [18].

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности:

1.  Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2.  Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3.  Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4.  Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации [30].

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности            А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности [30].

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для «вырастания»» следующих компонентов (В.Ф. Костылев [23]). Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога [23].

С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.) [23].

В.Ф. Костылев выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога:

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы [23].