Одаренность школьника

Поэтому предложенная Министерством образования РФ и утвержденная Правительством РФ Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования необходима в первую очередь школам и школам-интернатам для одаренных детей. Профильное обучение — это средство индивидуального подхода к обучению, позволяющее более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения обучения. Фактически оно существует и сейчас. Однако принципиально новым является разработка базового общеобразовательного курса, обязательного для всех учащихся во всех профилях обучения, и курса повышенного уровня, определяющего направленность каждого конкретного профиля в полной средней школе.

Проблемой одаренных  детей занимаются многие образовательные и общественные структуры. Интересен в этом плане опыт Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства.

Согласно одному из его  проектов (автор С. Войтова), на базе Университета предполагается основать образовательный комплекс, который включал бы собственные детский сад, колледж, университет, биржу труда, где одаренные дети смогут найти впоследствии работу в подходящей области.

По проекту классы должны быть небольшими, но все же не группами по 5-6 человек: ребята должны находиться в конкурентной среде. Учебный курс, по мнению автора, должен быть узкоспециализированным: если ребенок — математик, то он должен изучать математику постоянно, а гуманитарные предметы — по минимуму.

В Университете будет  создан специальный факультет элитарной педагогической подготовки для работы с одаренными детьми. Планируется организация своего диагностического центра, разработка и распространение методик по работе с одаренными детьми.

Такое комплексное решение  проблемы наверняка будет способствовать успешной реализации государственной  и региональной политики в сфере организации работы с одаренными детьми [19,c. 8].

2.1. Социальная работа  с одаренными детьми в учреждениях  интернатного типа.

Важной проблемой, значение которой трудно переоценить в условиях детского дома, является создание культурно-образовательных систем, направленных на развитие творческого потенциала, одаренности каждого ребенка. Проектирование образовательного пространства в рамках детского дома как пространства реализации социокультурных и индивидуально-психологических целей предполагает выделение в нем предметности осваиваемой культуры и предметности целей и задач развития субъектов образовательного пространства (В.И. Слободчиков). Предметность культуры, представляя собой специфический образовательный ресурс детского дома, выступает в качестве условия решения задач развития воспитанников и воспитателей как субъектов образовательного пространства.

В условиях созданного в Белгородской области в 1998 году Прохоровского детского дома для девочек-сирот таким ресурсом выступила нравственно-эстетическая культура. И это не случайно. Прохоровский детский дом построен по индивидуальному проекту и рассчитан на 20 воспитанниц, проживающих в нем с 5 лет до трудоустройства и создания семьи. Девочки обучаются в гимназии и в школе искусств поселка Прохоровка. В школе искусств девочки обучаются игре на скрипке, баяне, аккордеоне, гитаре, обучаются в классе хореографии и в студии художественного рисования. Материальная база детского дома позволяет эффективно решать многие задачи, в том числе и задачи развития индивидуальных способностей детей в области художественного творчества [5,c.12].

Изучение и обобщение опыта  деятельности Прохоровского детского дома с эстетическим воспитанием для девочек-сирот позволило определить принципы и направления деятельности данного типа образовательных учреждений по развитию одаренности детей. При этом мы исходим из того, что базовым принципом организации жизни детей в конкретных социально-педагогических условиях детского дома выступает принцип поддержки детей в развитии у них способности самостоятельно строить жизненные планы, ставить позитивные цели, выбирать свой жизненный путь.

Одним из психолого-педагогических принципов развития одаренности детей, воспитывающихся в условиях детского дома, является принцип включения их в различные виды деятельности на основе диагностики стремлений и способностей заниматься определенным видом деятельности. В создании условий для развития способностей детей, в частности, художественно-эстетических, необходимо не только опираться на объективные возможности детского дома, но и, главное, учитывать стремления и способности воспитанников.

Теоретическую основу разрабатываемых программ диагностики и развития стремлений и способностей детей составляют фундаментальные концептуальные положения о сущности, соотношении и генезисе склонностей и способностей. В отечественной психологии склонность рассматривается как направленность на деятельность, как стремление к деятельности определенного характера в силу имеющейся у личности потребности в этой деятельности (Б.М Теплов, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов) В то же время проявление склонностей к тому или ином виду деятельности выступает показателем наличия у человека определенных способностей к данной деятельности, отечественной психологии способности традиционно рассматриваются в русле анализа деятельности личности либо как условия успешного выполнения определенной деятельности, не сводимые к подготовленности (Б.М. Теплов, С.Л) Рубинштейн, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов), либо как качество «динамической функциональной структуры личности», обеспечивающее успешное освоение и выполнение деятельности , либо как свойство «функциональных систем», индивидуальная мера выраженности которых проявляется в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности .

В процессе включения детей в  различные виды деятельности может  быть обнаружено несоответствие имеющихся у них склонностей и способностей, разрешение которого требует выявления возможных его причин. В условиях детского дома при наличии у ребенка склонности к занятиям определенным видом деятельности способности в должной мере могут не реализовываться и не развиваться. Причины этого кроются в социальной природе развиваемых склонностей и в снижении активности детей при выполнении ими деятельности.

Первая причина отражает специфику  жизни детского дома, так как дети, попадая в него, оказываются «во  власти» уже сложившихся традиций. В рамках детского дома практически невозможно создать для каждого ребенка условия для проявления и развития у него истинных специальных способностей и склонностей. Детский дом, конструируя обогащенную социокультурную ситуацию развития, как правило, определяет центральное направление своей жизни и деятельности. При этом создаваемые детскими домами программы, по сути своей, являются программами социализации, реализация которых желательна через расширяющееся воспитательное пространство. Системная поддержка позитивных направлений социализации детей в контексте специализированных образовательных и воспитательных программ предполагает создание открытой ситуации обучения и воспитания, включающей в себя, в том числе, и пространство общеобразовательных школ, спортивных школ, школ искусств и т.п.[12,c.14].

Средствами воплощения принципа открытости является Особое сочетание жизни  детей в семейных условиях детского рома с учебной деятельностью  в условиях школы и внеучебной в условиях учреждений дополнительного образования. Особенность такого сочетания заключается в направленности на создание развивающей среды, способной «переориентировать» детей со склонностей-отношений на склонности-стремления. Под склонностями-отношениями мы понимаем склонности, которые формируются в процессе освоения детьми деятельности, предлагаемой детским домом «в готовом виде»; под склонностями-стремлениями — склонности, которые являются истинными и развиваются в выбранном ребенком виде деятельности. В первом случае у детей круг выбора вида деятельности чаще ограничен, а сам выбор ограничен социальным мотивом, в силу чего ребенок игнорирует как свои склонности, так и способности.

Формирование склонностей, имеющих  социальную природу, происходит под влиянием таких социально-педагогических факторов, как строгость мер, слишком большая регламентация поведения и деятельности, а также легкость заданий, приводящих к гарантированному успеху. Выделенные факторы не только приводят к потере интереса к деятельности, но и к отрицательному отношению к ней, вызывая внутренний протест.

Таким образом, создание развивающей  среды в условиях детского дома, направленной на поддержание и развитие у детей выявленных склонностей  и способностей, предполагает создание условий для переживания детьми удовлетворения от самого процесса выполнения деятельности. Ориентация детей на результат деятельности, а также на соответствие характера деятельности и ее результатов социальным ожиданиям в дальнейшем может привести не только к отказу заниматься этим видом деятельности, но и к изменению казалось бы привычного уклада жизни.

Разрабатывая и реализуя в условиях детского дома системное обеспечение работы по развитию способностей и одаренности детей, важно помнить, что «склонность идет как бы впереди способностей и таланта», проявляясь спонтанно, то есть независимо, а иногда и вопреки неблагоприятным условиям развития. Она, по словам В.Н. Мясищева, «пробуждает дремлющие силы, мобилизует трудоспособность, побуждает к поискам основания деятельности» .

Таким образом, в концепциях и комплексных программах воспитания, направленных, в том числе, и на развитие специальных способностей детей, воспитывающихся в условиях детского дома, должны быть преодолены принципы «социальной адаптированности» детей. В основу проектирования и осуществления целевых программ должна быть положена парадигма образовательного творчества, ведущими принципами которой являются принцип обеспечения самовыражения и самореализации одаренных детей в различных видах творчества и принцип развития способностей одаренных детей в условиях дифференцированного и индивидуального подхода.

Склонности и способности  детей не только связаны с социальным укладом жизни в конкретном детском  доме, но и бывают подавлены им, деформированы. При этом поддержка детей при выборе ими определенного направления деятельности, которыми на примере Прохоровского детского дома могут быть изобразительная, музыкальная и танцевальная деятельность, не изменяет сути взаимодействия социальной жизни и способностей детей, взаимодействия социальных (нормативных) и творческих (индивидуальных) способностей. Нацеленность образовательных учреждений на развитие социальных способностей, способностей, ангажированных нашей детерминированной жизнью, культурой, второй природой, созданной человеком, проявляется в активном внедрении ими личностно-ориентированного подхода. Между тем, понимание индивидуальных (творческих) способностей, отражающих человеческое в человеке, ориентирует практических работников системы образования на реализацию индивидуально-ориентированного подхода. При этом «противостояние» нормативной способности и способности творчества, личностно-ориентированного и индивидуально-ориентированного подходов в образовании связано с выделением понятий «личность как тип» и «личность как индивидуальность».

Для нас важным является положение ценностно-смыслового подхода к человеческой индивидуальности о том, что индивидуальность формируется не в тех выборах, которые представляет общество, а в тех, которые осуществляет сам человек. Исходя из этого, развитие одаренности детей, одним из базовых компонентов которой является творческость, предполагает создание условий для реализации личностью предметно-операционального, и, главное, рефлексивно- личностного планов творческого процесса. Обучение детей построению предметно-операционального плана творческой деятельности включает обучение способам, выработанным человечеством. Важнейшей предпосылкой развития творческих способностей, обеспечивающих успешное овладение социальным опытом, выступает самосознание, представляющее собой рефлексивно-личностный план творческой деятельности [12,c.14].

Самосознание в рамках творческой деятельности не только стимулирует творческую активность, но и опосредует формирование системы внутренних мотивов и ценностей личности. Выполняя функцию саморегуляции и самоконтроля, самосознание является важным условием не только сохранения, но и развития творческих возможностей и способностей. Это, в свою очередь, подчеркивает необходимость создания условий для того, чтобы каждый ребенок получил возможность вырабатывать свое отношение к собственной деятельности и к себе как ее субъекту.

Особая роль в организации  рефлексивной практики в условиях детского дома, направленной на формирование у детей с учетом их возрастных особенностей «рефлексивной позиции», принадлежит психологической службе. Направленная на обеспечение целеустремленности, устойчивой включенности «Я» каждого ребенка в процесс творчества с использованием методов самоанализа, самоосмысления и саморефлексии и т. п. в контексте различных форм творчества, способствует формированию своего рода «теории» самого себя. При этом очень существенно, что и формирование самосознания, имеющего специфические черты в условиях детского дома, и проявления одаренности детей в целом, несут на себе печать возраста растущего человека.

Программы развития способностей у  детей в условиях детского дома должны, с нашей точки зрения, включать этапы (аналитический, диагностический, сопровождающий и т. п.), направления, комплекс мероприятий, направленных не только на детей, но и на педагогов и родителей, а также системное обеспечение работы с одаренными детьми.

Важным условием социальной адаптации ребенка, воспитываемого в интернате, явилась организация  гендерно-ролевого взаимодействия. А.С. Макаренко уделял большое внимание вопросу подбора педагогических и других работников учреждения. Девочки должны были видеть образцы женственности, мальчики — образцы мужественности и стремиться подражать этим образцам. Успеху тендерной идентификации способствовали не только образцы поведения представителей своего пола, но и представление о себе как о существе мужского и женского пола в нормах поведения и установках, проявляющихся в социальных ситуациях.