Опытно-экспериментальная работа по применению дидактических принципов в организации занятий в ДОУ

Содержание

      Введение

Актуальность  исследования. Выдвижение на передний план социальной функции современного образования заставляет по-новому посмотреть на проблемы отбора содержания и организации процессов воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Известная оторванность дошкольного учреждения от реального мира, строгий научно-системный принцип отбора и структурирования содержания программ воспитания и обучения, далеких от конкретных интересов детей, делают сложными процессы присвоения ребенком культурно-исторического опыта, развития и саморазвития в осмысленной деятельности.

Современные активные поиски в области дошкольной педагогики, находящие свое отражение, в основном, в создании многочисленных программ, свидетельствуют о попытках преодоления вышеуказанного противоречия.

Воспитательная личностно  ориентированная деятельность имеет  своим основанием новое понимание  функции дошкольного учреждения, как открытого социально-образовательного учреждения, оказывающего педагогическую помощь и поддержку семьям своих воспитанников, а также компенсирующего имеющиеся проблемы в их поведении и развитии. Последнее возможно только при условии наличия доверия, партнерского взаимодействия и сотрудничества с родителями и родственниками детей. В данной контрольной работе раскрыты способы и пути "выращивания" совместного бытия значимых для ребенка взрослых, воспитателей и родителей, а также возможности вовлечения в процесс обучения в детском саду целостного социального пространства жизни детей, событий и ситуаций, имеющих для них личностный смысл. При этом мы обращаемся к анализу как отечественной, так и зарубежной современной теории и практики дошкольного образования.

Данная работа посвящена рассмотрению дидактических систем и принципов обучения. Дидактические системы как выделенные по определенным критериям целостные образования уже давно являются объектом пристального внимания и изучения как зарубежных, так и отечественных ученых. Этой области педагогики посвятили свои труды такие ученые и мыслители как Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, М.Н. Скаткин и многие другие.

Объект исследования: дидактические принципы в обучении.

Предмет исследования: реализация дидактические принципы в обучении дошкольников.

Цель исследования: рассмотреть процесс реализации дидактические принципы в обучении старших дошкольников.

Гипотеза исследования: процесс использования дидактического материала в ДОУ будет более эффективным, если созданы условия для эффективного использования дидактического материала в ДОУ.

Задачи исследования:

- изучить историю разработки дидактических принципов педагогики;

- рассмотреть дидактические принципы обучения детей дошкольного возраст;

- перечислить методы изучения использования дидактических принципов;

- изучить применение дидактических принципов в ДОУ.

Методы исследования: анализ литературы, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент и математические методы.

База исследования: МБДОУ №16 «Ромашка» г. Бирск

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Анализ дидактических принципов обучения в психолого-педагогической литературе

1.1. Изучение истории разработки дидактических принципов педагогики

По мнению В.А. Сластенина, становление дидактических систем в России связано с осознанием необходимости светских школ, что  легло в основу поисков соответствующих  систем обучения. На смену средневековому мышлению приходит умственная деятельность, связанная с изучением науки. Классно-урочная система обучения, предложенная М.В.Ломоносовым, основанная на "экзерцициях" - упражнениях, выполняемых учениками в школе и дома, а также на лекциях педагогов гимназий. Составленные Ломоносовым учебные планы синтезируют классическое, естественно-научное и реальное образование [26, с.214].

Дидактическая система  Л.Н. Толстого, напротив, отрицает заранее  установленные программы, твёрдое  учебное расписание. Предполагается что содержание учебных занятий в школе определяется интересами и потребностями детей. Учебный процесс строится на "самоестественной" свободной организации взаимодействия учеников и учителя. Опыт Толстого положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий.

Известный отечественный  педагог П.Ф. Каптерев, опираясь на факт существования среди учеников различных "типов умов", обосновывает необходимость  множественности общеобразовательных  систем в школе, наличие в ней общих и факультативных курсов. В качестве способа развития умственных сил учащихся П.Ф. Каптерев предлагает эвристическую форму обучения, согласно которой научные законы, формулы, правила и истина открываются и вырабатываются самими учениками.

Дореволюционный период развития отечественной дидактики связан с именами многих отечественных педагогов. Прежде всего, следует отметить основателя отечественной научной педагогики К.Д. Ушинского, построение системы обучения которого базируется на антропологической позиции, опирающейся на осмысление физиологических и психологических процессов. Ученый говорит, что "ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а однообразием, из чего делает вывод: чем моложе ребенок, тем более он требует разнообразия деятельности" [16, с.97].

Экспериментальной разработкой  методов активного обучения занимался  другой известный педагог В.П. Вахтеров, который разработал и опубликовал "Основы новой педагогики", опирающейся  на естественные стремления ученика  к развитию, культивирующей внутренние стимулы обучения. Ведущими формами такого обучения Вахтеров определил деятельностно-практические: опыт, наблюдения, уроки на воздухе, экскурсии, занятия музыкой, рисованием, ручным трудом и гимнастикой. Основой системы обучения К.Д. Ушинского и В.П. Вахтерова являются антропологический подход и методы активного обучения.

Советский период развития дидактики (1917 - 1980-е гг.) охватывает исследования многих педагогов и  психологов. Особого внимания заслуживают  дидактические идеи С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, а также, выходящие за рамки традиционного обучения системы: Мыследеятельностное обучение (Г.П. Шедровицкий), программированное (Н.Ф. Талызина, В.П. Бекспалько), проблемное (Лернер И.Я., М.И. Махмутов), развивающее (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

После революции 1917 г. одной из главных целей школы являлась цель обучения детей труду, жизни в окружающемобществе. Возможность реального труда предполагали системы обучения и педагогов-гуманистов (С.Т. Шацкий) и социально ориентированных педагогов (А.С. Макаренко) того времени. Одним из направлений советской дидактики 1920-1930-х годов стало внедрение бригадно-лабораторного метода обучения, методов проекта и других способов активизации обучения через деятельность учеников. Программированное обучение 1950-х годов установило единообразный ход инструментального учения, происходящего в индивидуальном для каждого ученика темпе: предъявление ученику микроинформации - реакция на неё в виде ответа - оценка ответа - закрепление верных реакций - усвоение знаний. Включение в дидактику логического и методологического инструментария, в том числе и рефлексии, связано с исследованиями Г.П. Щедровицкого - автора и разработчика системомыследеятельностной методологии и оргдеятельностных игр. Организация учебной деятельности школьников через решение ими проблемных вопросов, задач или заданий, проблемных ситуаций, характеризующихся недостаточными условиями для их решения, оформилась в систему проблемного обучения [24, с.138].

Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучениями учениками материалов по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л.В. Занков).

Кроме развития целостных  дидактических концепций, о которых мы уже сказали, в советский период велись научные исследования других советских дидактов, не создавших целостные концепции, но внесших огромный вклад в развитие теории обучения. В этом ряду необходимо выделить труды П.П. Блонского, который разработал основы трудовой политехнической школы. М.А. Данилов создал концепцию начального образования и возродил понятие "педагогичесикй процесс", введенный в дидактику еще П.Ф. Каптеровым. М.Н. Скаткин - автор принципа научности обучения и других дидактических принципов начал разработку теории конструирования учебных программ. Автор учебника по природоведению для начальной школы. И.Я. Лернер - разработал систему методов обучения, в которую вошли: информационно-рецептивные, инструктивно-репродуктивные, эвристический, исследовательский метод, проблемного изложения, метод соотношения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся [23, с.184].

Итак, становление отечественной  дидактики связано с трудами  М.Ломоносова, Л. Толстого, чьи идеи были развиты Ушинским, Вахтеровым на основе антропологического подхода и методов активного обучения. Советскому периоду присуща достаточно единая система обучения, базирующаяся на общем дидактическом основании: передача молодому поколению содержания накопленного человечеством социального опыта. В целом, советский период характеризуется единообразной системой обучения, в которой совершенствовались отдельные дидактические и методические направления.

В 80-х гг. прошлого века явно обострилось несоответствие между результатами, которые давало образование и насущными потребностями времени. На путях поиска альтернативы массовому традиционному образованию сложились современные дидактические системы и авторские школы. В.А. Сластенин так определяет эти понятия [26, с.210]: авторская школа - это творческое воплощение одной или нескольких идей ("опережающее обучение", комментирование - С.Н. Лысенкова; "опорные сигналы" - В.Ф. Шаталов); дидактическая система - построение всего педагогического процесса на основе оригинальной концепции (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Эрдниев и др.).

Одна из распространенных дидактических систем - это развивающее  обучение, которое базируется на понятии "зоны ближайшего развития" советского психолога Л.С. Выготского. Развивающее  обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию творческого мышления. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 50-х годов в двух научно-практических коллективах, созданных Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Рассмотрим дидактические принципы концепции Л.В. Занкова:

• Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление трудностей в "зоне ближайшего развития".
• Ведущая роль теоретических знаний. Не простое изучение теории, а раскрытие материала существенных связей.
• Высокий темп изучения материала.
• Осознание школьниками процесса учения.
• Систематическая работа над развитием всех учащихся.

Дидактические принципы концепции В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина:

К вышеперечисленным  следует добавить следующие:

• Учебная деятельность ученика нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления.
• Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному.
• Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе обучения [11, с.142].

Данные системы имеют  обеспечение учебными программами  и находят широкое применение на начальной ступени школы. В  связи с этим очевидно, что нет преемственности в обучении, и школьники после уроков по развивающему обучению в начальной школе попадают в систему традиционного обучения. Об отрицательной стороне данной проблемы говорят многие педагоги. Действительно, новые модели обучения, в частности, развивающее обучение, требуют изменения всей концепции образования. Хуторской А.В., анализируя дидактические системы и авторские школы, обнаружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения и разделил их в соответствии с доминирующей ориентацией на следующие 7 групп: личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные [31, с.214]. Рассмотрим некоторые из них.

Личностно-ориентированные  системы обучения основаны на внимании учителя к личности учащегося, помогающем ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности. Личностно-ориентированные системы обучения лежат в основе "Школы жизни" Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.И. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

В основе природосообразных  систем обучения лежат общие с личностно-ориентированным обучением признаки с той лишь разницей, что принцип природосооборазности проявляется наиболее ярко и противоположен принципам культуросообразности, "обществосообразности". В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М. Кушнира; В классах, ориентированных на педагогику Л.Н. Толстого, школы "Эврика-развитие" (г. Томск); в Школе Свободного развития А.В. Хуторского [31, с.226].

Для педагогов культуросообразных систем обучение трактуется в широком смысле - как образование Человека Культурного. Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, то есть любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного созидания учащихся. К данным системам принадлежат Русская школа И.Ф. Гончарова, Школа диалога культур С.Ю.Курганова и В.С. Библера и др.

Поиск путей совершенствования  обучения, в основе которого лежат  ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М Эрдниев, Б.П. Эрдниева), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченоко и др.), опережающее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М. Чередов, С.Ю. Курганов, В.К. Дьяченко и др.), индивидуализация обучения (И.П. Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход [26, с.232].