Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей у младших школьников на уроке музыки

В основу методической системы многие музыкально-педагогические направления  ставят активное музицирование. Так, Т.Л. Бекман отмечает: «Художественное воспитание осуществляется через художественную деятельность детей (пение, игра на инструменте, танец, сценическое исполнение), эта художественная деятельность в основе своей – исполнительское творчество». Это дает возможность ребенку самостоятельно оперировать реальным материалам музыкального искусства, знакомиться на практике с разными средствами музыкальной выразительности и находить возможности выражения в музыке своих настроения и чувств. Через художественное переживание уже в раннем детстве непременно возникает пока еще в неосознанной форме чувство индивидуального самовыражения и чувство растворения в человеческой общности, взаимно дополняющие друг друга.

Прогрессивные педагоги мира единодушны в том, что эта активная музыкальная  деятельность является естественной для  ребенка уже с самого раннего  возраста. Эдгар Виллемо писал: «Первоначальное музыкальное воспитание предназначается для всех детей без исключения. Основные элементы музыки (моторика, слух, эмоциональность, интеллект) заложены в ребенке, и речь идет о том, чтобы привнести их ребенку извне, и о том, чтобы высвободить его творческие силы». Музыкальное развитие детей связанно с естественным ростом их внутренних потребностей, способностей и способов деятельность. В музыкальном развитии мы не можем выдвинуть цель – по возможности быстрее приобщить ребенка к богатствам мировой музыкальной культуры. Мы должны считаться со всеми особенностями детского возраста, и освоение богатств музыкального искусства подчинять тем же закономерностям развития, на которых базируется современная педагогика.

Развитие детского творчества во многом зависит от активности самого ребенка. Во всех областях жизни ребенок постоянно  открывает новые, неизвестные ему  явления. Первые опыты по влиянию  окружающей действительности происходят исключительно по инициативе ребенка.

Музыкальное воспитание должно включать в себя заботу о развитии не только художественного воспитания, но и  продуктивных форм художественной деятельности, того, что обычно называется художественном творчеством. Очень важно эту  непосредственную детскую активность и инициативу сохранять и использовать не только в раннем возрасте, но и  в течение всей жизни.

Однако творчество в педагогическом процессе необходимо не только как  основы художественного освоения внешнего мира. Без творческого подхода  нельзя воспринимать и произведения искусства. Каждый слушатель воспринимает музыку в зависимости от своего опыта, знаний, отношения к музыке вообще и к данному произведению в  особенности. Музыку понимают активные, творческие, духовно богатые люди. Человек сухой, черствый не способен к творческому полету мысли, он не поймет необычных творческих достижений композитора. Так, известный советский  музыковед Г.И. Коган говорил, что  «…между творчеством и восприятием  нет непроницаемой перегородки, непроходимой стены; у того и другого  одни истоки, одно в другое переходит». В основе восприятия музыкального произведения лежит сопереживание содержания. Ребенок, получая впечатление от того или иного произведения, строит в своем воображении свой вариант  того, что было написано композитором и что он услышал. В научной  литературе такое творческое восприятие искусства раскрыто в трудах М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, А.А. Якупова.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д.Б. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может появляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.

В работе над развитием творческих навыков детей учитель должен быть в состоянии: 1).Создать в  классе непринужденную атмосферу, в  которой дети будут чувствовать  себя легко и непосредственно;

2).Подхватить непосредственность  детской реакции и ненавязчиво  помочь развить ее в конкретном  выражении; 

3).Увлечь детей своим творческим  отношением;

4).Уметь объективно оценить вместе  с ребятами их творческую реализацию  художественного замысла;

5).Поддержать в детях желание  творческого самовыражения. 

Академик Б.В. Асафьев указывал не только на значение творчества в  воспитании художественного произведения, но и на важность его в образовании  той активной жизненной позиции, создание которой является целью  нашей воспитательной работы.

В специальной литературе раскрываются некоторые психологические и  педагогические закономерности, относящиеся  к практическому применению творческого  метода в музыкально-педагогической работе.

Б.М. Теплов писал: «Главное условие, которое  надо обеспечить в детской творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому  условию, естественно, удовлетворяет  то творчество, которое возникает  у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной стимуляции». К этому  следует добавить то, что это субъективно, т.е. с точки зрения ребенка, верно. Объективно педагогу надо создать такую  обстановку, в котором проявление детского творчества становиться необходимым.

Теоретическое исследование и практический опыт многих авторов позволяют заключить, что художественный результат детского творчества возможен, но при наличии  нескольких условий. Эмоциональное  содержание детского творчества –  первый из обязательных компонентов, который  обусловливает возможности появления  художественного результата.

Непосредственная эмоциональность  детского творчества онтогенетически появляется раньше других компонентов. Задача педагога – сохранять это ценнейшее свойство в течение всей жизни. В школьный период восприятие, а так же творчество (без которого невозможно художественное восприятие) осуществляется в условиях учебной деятельности, на нее влияет получение знания. Необходимо учесть значение художественного творчества, развитие осознанного его компонента.

Осознанность творчества (художественная форма, система критерий и оценок) – второй из обязательных компонентов  деятельности в получении художественно-творческого  результата.

Отметим еще один момент – общественные условия, в которых происходит творческое музицирование. Ребенок должен чувствовать необходимость общения посредством своего творчества с другими людьми.

Направленность творчества на слушателя  – третий обязательный компонент  деятельности с целью получения  художественного результата.

Таким образом, необходимо отметить, что наличие трех вышеупомянутых особенностей именно в детском творчестве само по себе не гарантирует художественного  результата. Это только необходимое  условие для его появления.

4. Особенности развития творчества на уроках музыки

В процессе музыкального воспитания учащихся младшего школьного возраста значительное место занимает проблема творческого развития личности ребенка, которая рассматривалась виднейшими деятелями музыкальной педагогики.

Значительный вклад в развитие теории и практики массового музыкального воспитания внес выдающийся советский  музыкант Болеслав Леопольдович Яворский.

В своей педагогической работе Б.Л. Яворский стремился объединить все  факторы музыкально-художественного  воздействия и вызвать творческую активность учащихся и в исполнении музыки, и в сочинении ее, и  в восприятии. Его педагогическую концепцию, новаторскую для того времени, можно выразить его же словами, обращенными к ученикам: «моя задача не учить вас, а научить вас  мыслить»

В представлении Б.Л. Яворского, ребенок, юное существо, - само поиск истинного  и правдивого в жизни. И целью  музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного  творческого мышления, формирование музыкальной идеологии.

В основу обучения детей приблизительно от 9 до 15 лет кладется так называемый метод расширения.

Метод – это систематизированный способ достижения теоретического или практического результата, решения проблемы или получения новой информации на основе определенных регулятивных принципов познания и деятельности, осознания специфики изучаемой предметной области и законов функционирования ее объектов.

Этот метод преследует цель возможного развития художественно-музыкальных  дарований ребенка. Принимая во внимание, что эти дарования нередко  запрятаны очень глубоко… все направлено к свободному и полному выявлению художественной личности ребенка: инициативе ребенка придается первостепенное значение; вся деятельность руководителей и всего детского коллектива направлена к тому, чтобы вызвать и всячески развивать эту свободную инициативу.

Для решения столь новаторских  задач понадобилась и новая в  своей основе методика музыкального воспитания. Одной из труднейших задач  явился подбор музыкального материала, служащего основой обучения и  воспитания. Б.Л. Яворский, в соответствии со своими принципами, выдвинул требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие чувства, способные вызвать у  детей сильные впечатления и  эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии  привести в действие потенциальные  творческие силы ребят ».

Но главная трудность исследователя  не в том, чтобы подобрать высокохудожественный материал, а в установлении логически-целесообразного  его последования для постепенного наращивания музыкальных представлений и понятий.

Эта сложная задача была решена Яворским и его учениками 

Единственным выходом, по существу оздоравливающим музыкальный детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала. Речь идет о вызывании творческого музыкального инстинкта, который есть у большего числа людей, чем это думают. Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большой интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем, кажется. Вызвать его – это значит, прежде всего, обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, то есть на музыкальный материал.

Самый простой и элементарный импульс  к творчеству – это заинтересовать детей изобретением подголосков  или вариантов напева. Учитель  дает напев и просит каждого, кто  запомнил, попробовать спеть его  на память. Одни исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев некоторые изменения. Прослушав, учитель отмечает полученные варианты, сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает  при этом, нравятся ли они, принимаются  ли или нет. В данный опыт можно  внести много оттенков. Например, взять  стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что нельзя ли внести в данный мотив  изменения, которые поточнее оттенили бы смысл стихов.

Еще один прием вызова творческого  инстинкта и воспитания творческих навыков – это восполнение  напева подголосками, иначе говоря, интенсификация напева, согласно мелодическому  чутью или согласно прирожденной слуховой потребности. Она вытекает из ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его  украсить.

В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.

Встреча учеников с музыкой в  школе для учителя – это  по-прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь на помощь, как это  ни странно, и приходит метод сочинение  сочиненного, который пропагандирует Школяр Л.В., Школяр В.А и Критская Е.Д.. Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская  сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и существуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное пространство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится.

Элементами сочинения почти  всегда так или иначе пользовались в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовавших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре – жанре самом  демократичном, привычно бытующим в  сознании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному – свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более естественное для человека свойство – делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать естественному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простейший стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребенок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «…становится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно, то потаенное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как образование – рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой.

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике  древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались  в самостоятельный словесно-поэтический жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях. Так что в самом обращении к загадкам и на уроке музыки ничего нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целесообразно было их именно музыкальное преломление и, в которых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логического мышления в поисках ключа к разгадке. Важно то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания, а интонационная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загаданного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиска ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегорический смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т. д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загадки, повторяя его, и постепенно выводя этот процесс вовне через пластику голоса и движения. Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как органического единства смыслового и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, ритмически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка – уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) – в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метроритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до-о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), щемящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)…