Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей у младших школьников на уроке музыки

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детские интонации  были подслушаны и буквально «застенографированы» в свое время М.П. Мусоргским) прокладывает дорогу к недоступному долгое время  для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз  повторенное слово «детская»  лишь подчеркивает для знатоков этого  произведения его неординарность. Удивительно  мелодически изысканная пластика, интонационная  обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и… дети как главные  персонажи! Это совершенно новый, ранее  неведомый в музыке детский мир – подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит – легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненное ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что сказав: «В угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисходящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязательно скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе.

И так на протяжении всего протяжении всего произведения постепенно проявляется, «сочиняется сочиненное».

Можно сказать, что процесс сочинения, в виде представленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения  посторонних для изучаемого произведения средств и околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и огромным интересом усваивают то, на что ушла бы масса времени, репетиций, зубрежки и закончилось, соответственно, нивелированием в детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все рассмотренные аспекты метода имели отношение к наиболее демократичному способу самовыражения – певческому. Попробуем раскрыть и другие возможности, например: как можно было бы использовать его в жанре инструментального  музицирования.

Как известно, в кабинете музыки находится  один инструмент и, как правило, это  фортепиано.

Организовать учебный процесс  с целым классом за одним инструментом очень сложно, но можно…

Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику  и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. (Школяр)

Например, в упражнении «Цветы и  бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И. Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса». Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и левой рук изобразить, как из-под земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой руки мягко поднимается вверх и отводится в сторону, аналогичные движения делаются левой рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки). Но тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу учителя «рисует» руками крылышки и усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево).

Как видно из описания, учитель  образно направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность  отнестись к выполнению задания  инициативно, в силу чего все «цветы»  и все «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у  детей развивается действенное  постижение музыки, а у педагога появляется возможность посредством  детского творчества наблюдать процесс  развития музыкального мышления учащихся.

Аналогична методика работы с упражнением  «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой). Детям предлагается представить, как после теплого летнего дождя очень хочется пошалить и попрыгать по лужам, но мамы, конечно же, этого сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись на минутку, и дети, смеясь, прыгают по лужам, да так, что брызги разлетаются во все стороны (учащиеся прыгают). Как правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует отметить, что смех в этом отношении является средством раскрепощения, обретения свободы творческих проявлений.

Одним из методов, развивающий творческую активность, является метод моделирования  художественно-творческого процесса, который обосновал Д.Б. Кабалевский.

Данный метод направлен на повышение  активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным  методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как  их мобильность заключается в  возможности сокращения времени  на передачу информации. Иногда очень  важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые  бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя  необходимо знать, о чем и как  спросить, поскольку в вопросе  скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая  форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда  услышите знакомую мелодию. Вспомните  композитора… Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы… не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные  особенности того или иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же образом, также сводят все  размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным  образцам и т.д. В результате у  школьников развивается мышление, которое  В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании данного явления к тому или иному классу, виду, роду, и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле.

Таким образом, музыкальное творчество проявляется у детей всегда в  непременном стремлении меньше созерцать  или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать  и вносить свое. Как приятно  оживлен ребенок, когда он рассказывает о заинтересовавшем его событии, об испытанном приключении или излагает сочиненную им сказку. И как, напротив, официально ведут себя дети, повторяя что-либо против воли выученное. Так  происходит и на уроках музыки, в  различных видах музыкальной  деятельности.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б. Теория  и практика музыкального обучения  в общеобразовательной школе.  – М., 1983.

2. Абдуллин Э.Б. Теория  музыкального образования: Учебник  для студентов высших педагогических  учебных заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М.: Издательский  центр "Академия", 2004.

3. Авдеев В.М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически - музыкальные выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии.// В помощь военному дирижёру. - М., 1981, выпуск 1.

4. Аминов Н.А. Психофизиология  и психофизиологические предпосылки  педагогических способностей.// Вопросы  психологии. – 1988, №5.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983

6. Ананьев Б.П. Задачи  психологии искусства. //Художественное  творчество. - Л., 1982.

7. Апраксина О.А. Методика  музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1983.

8. Асафьев Б.В. Избранные  статьи о музыкальном просвещении  и образовании. – Л., 1973.

9. Асафьев Б.В. Речевая  интонация. - М. - Л., 1965.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983.

11. Балакирева Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника. Диссертация. – Саратов, 1996.

12. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974

13. Бахтин В.В., Шипилкина Т.А. Уроки – праздники. Интеграция искусств в начальной школе. – СПб.: Нива, 2002.

14. Безбородова Л.А., Алиев  Ю.Б. Методика преподавания музыки  в общеобразовательных учреждениях.  – М.: Academia, 2002.

15. Богословский В.В. Общая психология. – М., 1978.

16. Бочкарев Л.Л. Психологические  механизмы музыкального переживания.  Докторская диссертация в 2т. - КГУ, К., 1990.

17. Бочкарев Л.Л. Психология  музыкальной деятельности. - М., 1997.

18. Брунер Д. Игра, мышление и речь // Перспективы. Вопросы образования. – 1987, №1.

19. Василевский А.К. Искусство  и школа. Книга для учителя.  – М.: Просвещение, 1981.

20. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М.: Просвещение, 1988.

21. Ветлугина Н.А. Музыкальное  развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1968.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1965.

23. Выготский Л.С. Психология. – М.: Апрель Пресс Эксмо Пресс, 2002

24. Газман О.С. В школу с игрой. – М.: Просвещение, 1991

25. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. – Дубна: Феликс+, 2005

26. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. – М.: АПН РСФСР, 1951

27. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1983.

28. Джалоголия Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения // Вопросы психологии – 2001, №1.

29. Диагностика в детском  саду. Методическое пособие. Под  редакцией Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной – Ростов н/Д: Феникс, 2003.

30. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. - М., 1998.

31. Дубровина И.Л., Данилова  Е.Е., Прихожан А.М. Психология. –  М., 1988.

32. Запорожец А.В. Избранные  психологические труды. Т.1, т.2. –  М.: Педагогика, 1986.

33. Исхакова Г.Т. Педагогические условия художественно – музыкального развития детей 5 – 7 лет, диссертация. – Уфа, 2001.

34. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? Издание 3. – М.: Просвещение, 1989.

35. Канн-Калик В.А. Педагогическое  творчество. – М.: Педагогика, 1990

36. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. – М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1993

37. Кетман Г. Элементарное музыкальное воспитание. – М.: Советский композитор, 1978.

38. Кирдяшкина Т.А. Учебное пособие. Методы исследования внимания – М.: Таланты – XXI век, 2004.

39. Кирнарская Д.К. Новый имидж музыкального образования в XXI веке // Культура, искусство, образование. – 2003, №3.

40. Кирнарская Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В. и др. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. – М.: Академия, 2003.

41. Коменский Я.А. Великая  Дидактика. – М.: Педагогика, 1982.

42. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. - Киев, 1990.

43. Королева Т.П. Методическая  подготовка учителя музыки: педагогическое  моделирование. - Минск, 2003.

44. Кочетов А.И. Педагогические  технологии – Славянск-на-Кубани: Центр СФАГПИ,2002.

45. Кочетов А.И. Исследовательская  деятельность в школе. – Славянск-на-Кубани: Центр СФАГПИ,2002.

46. Леви В.А. Вопросы  психобиологии музыки // Советская музыка. – 1966, №8

47. Леонтьев А.Н.О механизме  чувственного отражения.// Вопросы  психологии. – 1959, №2.

48. Леонтьев А.Н. Проблемы  развития психики. – М.: МГУ, 1981

49. Лосев А.Ф. Музыка  как предмет логики // Форма. Стиль.  Выражение. – М.: Мысль, 1995.

50. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. – М.: Советский композитор,1982.

51. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. – М.: Музыка, 1967.

52. Медушевский В.В. О законностях и сроках художественного воздействия музыки. - М., 1976.

53. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.