Опытно-экспериментальное изучение взаимосвязи стилей семейного воспитания и формирования коммуникативных умений младшего школьника

Кроме того, рассмотренные  выше стили родительского поведения  никоим образом не мотивируют ребенка  исправиться, а только подрывают  главную цель — помочь ему научиться  решать проблемы. Родитель добьется только того, что ребенок будет чувствовать  себя отверженным. А когда ребенок  испытывает негативные чувства по отношению  к себе, он становится замкнутым, не желает общаться с другими, анализировать  свои чувства и поведение .

Семья – это чаще всего  скрытого от внешнего наблюдения мир  сложных взаимоотношений, традиций и правил, которые в той или  иной степени сказываются на особенностях личности ее членов, и в первую очередь – детей[10].

В.И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в  формировании характерологических  особенностей ребенка, выделил три  типа неправильного воспитания.

Воспитания по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) – неприятие  индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему  единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может  сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции  родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе  среди товарищей, и особенно в  школе, ожидании успехов в учебе  и будущей профессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) – культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда ущерб другим детям или членам семьи [9].

Наиболее распространенным механизмом формирования характерологических  черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает  интериоризация средств и навыков  контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны.

Выделяют четыре параметра  изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерных детских черт:

Первый параметр – родительский контроль: при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости, у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.

Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности, в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.

Третий параметр — способы  общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители с высоким  баллом по этому показателю стремятся  использовать убеждение с тем, чтобы  добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают  их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или  раздражение, но чаще прибегают к  косвенным способам - жалобам, крику, ругани. 

Четвертый параметр — эмоциональная  поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

 Оказалось, что комплекс  черт компетентных детей соответствует  наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей, Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости[11].

Вывод:

Таким образом, в процессе воспитания человека главной целью  является формирование всесторонне  и гармонично развитого человека, способного к самостоятельной жизни  и деятельности в современных  условиях.

На протяжении многих столетий родители не могут понять одну простую  вещь, что в итоге от ребёнка  они получают то, что в него вкладывают. Казалось бы, вкладывают в него всю любовь, а отдачи никакой, или наоборот вроде бы и особо не опекали, а получился благодарный ребёнок, почему так? На всё есть своё объяснения, если родители в состоянии принять их, так как это подразумевает принятие своих ошибок и просчётов в воспитании. Есть свои закономерности, которые просматриваются при анализе стилей воспитания в семье (хотя родители даже могут и не знать, что их воспитание уже имеет своё название), и проявляются в личностных особенностях уже взрослого человека.

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Общение родителей  и детей как детерминант развития ребенка

Попытаемся выделить и  проанализировать такие формы семейного общения, в которых отчетливо проявляется обоюдный вклад и родителей и ребенка в инициацию и поддержание стиля взаимодействия, результирующего в формирование поведения, характерологических особенностей и самосознания ребенка.

Существенный вклад в  развитие проблемы влияния поведения  и отношений родителей на поведение  ребенка внесла Л. Беньямин. Разработанная ею, и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель — ребенок» позволяет не только характеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно», — например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему.

Следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В исследовании Л. Беньямин специально рассматривает также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение внутрь) родительского отношения и способов управления поведением ребенка. По способу, т. е. по тому, как происходит «интериоризация» самосознания ребенка, можно выделить несколько типов общения:

1) прямое или косвенное  (через поведение) внушение родителями  образа или самоотношения; 2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются показывает, что важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребенке и одновременно выступающими объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые качества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленность; 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превращается в послушание, 3) подчинение ребенка родительскому авторитету; 4) интересы, прежде всего к учебе; 5) способности — ум, память.

Образ и самооценка, внушаемые  ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен).

Р. Лэнгс, анализируя отношение  родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» — внушение детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят [11]. Одна из форм мистификации — приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на приписывание ребенку «слабости» (например, болезненности, неспособности самому искать выход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней  мере частично, могут иметь под  собой реальную «почву» в поведении  или чертах характера ребенка, однако, транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими именами» родительских «приговоров», эти родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу.

Явные, вербальные, внушающие  воздействия иногда противоречат косвенным  воздействиям. Например, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью», имеющая отрицательные следствия для формирования самосознания ребенка.

Вывод:

Таким образом родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважение ребенка, не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоуважение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Особенности развития коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста

Проблема общения и  формирования коммуникативных умений имеет достаточное теоретическое  обоснование (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, 
А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Киричук, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.). В практике воспитания применяются образовательные программы, многие из которых предполагают развитие коммуникативной деятельности детей как основы социализации.

Общение – большая проблема, которая всегда интересовала ученых. Этот интерес в последние годы усилился. Труды таких ученых как  М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец  и др. полностью посвящены этой проблеме. Ученые пришли к выводу, что  полноценное общение не возможно без коммуникативных умений. Коммуникативные  умения являются средством осуществления  речевого общения. К основным умениям  М.М. Алексеева и М.В. Яшина относят: активность в общении, умение слушать  и понимать речь, умение строить  общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с  детьми и педагогом, ясно и последовательно  выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета.

Обратимся к вопросу о  том, как понимается само общение  сверстников разными авторами. Важная задача многих исследователей – попытка  зафиксировать время появления  общения детей со сверстниками. В  отдельных работах содержаться  попытки определить понятие общения  и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно .

Более узкое определение  общению предложено Дж. Брунером, который  считает, что общение - это осознанное воздействие на сверстника, обязательно  включающее:

а) зрительное восприятие;

б) определенную осознанную цель;

в) настойчивость в достижении цели, поиск удачных действий;

г) отказ от общения после  достижения цели.

Критерии Дж. Брунера отличает краткая прочность и полное отсутствие специфики общения [12].

В некоторых работах отечественных  психологов содержатся попытки выявить  качественную специфику общения  со сверстниками и  определить его  роль для становления личности ребенка. Так, эксперименты Е.Н. Субботского (1976) показали, что сверстник способствует становлению  критического  отношения: ошибки сверстника дошкольник замечает значительно легче. Г.А. Цукерман также  считает, что общение со сверстниками способствует критичности мнений, слов и поступков, их независимости от чужих суждений и желаний (1981) [13].

К 7-9 годам у детей существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к вне ситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.