Организационно-педагогические условия формирования толерантности у студентов педагогического колледжа

А. М. Байбаков выделяет четыре уровня толерантности, критерием является степень самостоятельности проявления подростковой толерантности:

1. «Нулевой уровень (нейтрально-конфликтный). Складывается в зависимости от индивидуального опыта подростка, т.е. чему научен в окружении семьи, класса, в экономических и культурно-бытовых условиях жизни, непосредственной конкретной ситуации или заинтересованности в общении. Также зависит от индивидуально-психических качеств личности (силы, уравновешенности, подвижности процессов возбуждения и торможения) толерантность носит избирательно-ситуативный характер, т.е. подросток проявляет толерантность к избирательно-выбранному индивиду в отдельной ситуации, с которым готов осуществить эмоциональный и деловой контакт. Проявляется в виде диалога без отрицательных эмоций, резких, громких, грубых выражений, но при некоторых изменениях (расхождение взглядов, резкое слово собеседника, отсутствие результативности диалога) положительные эмоции сменяются отрицательными, диалог сменяется громкими и порой нецензурными выражениями. Может возникнуть ситуативный или даже затяжной конфликт. Гибкость практически отсутствует.

2. Низкий (притязательный) уровень  или уровень первичной социализации (стадия признания возможных отношений). Показателем данного уровня служит наличие адекватной самооценки подростка. Непосредственная отрицательная эмоциональная оценка по отношению к членам своей группы проявляется крайне редко и, если проявляется, то подростки объясняют ее словами: «Вырвалось, не стерпел, а что он...», т.е. подросток признает терпимые отношения, но проявить их может не всегда, особенно, в горячие моменты обсуждения. Конструктивность в диалоге не наблюдается. Степень рефлексии низкая. Подростки стремятся к проявлению толерантности. Фактором, сдерживающим интолерантность, является регламентация групповой работы учителем, сами члены группы. Фактором, стимулирующим развитие толерантности, является совместно-групповая деятельность, признание возможных отношений, признание возможных отношений, правильно организованная группа. Фактором, сдерживающим интолерантность, является социальная среда.

3. Средний (статусный)  уровень. Показателем этого уровня  является наличие мотивации у  подростка для проявления толерантности.  Ребята понимают важность и значение толерантности в общении с членами своей группы и другими группами. В отношениях присутствует ситуативно-эмоциональная оценка. Самостоятельно проявляет толерантность в стандартных условиях к членам своей и других групп. Конструктивность в диалоге проявляется в результативности работы. Каждый индивид занимает определенный статус. У учащегося накоплен некий опыт взаимодействия, в группе и между группами.

Фактором, стимулирующим  становление толерантности, является осознанность толерантности, видение  успеха работы при проявлении толерантности и перспектив ее проявления, корректная реакция учителя при работе ребят между группами. Фактором, сдерживающим развитие толерантности, является отсутствие позитивного результата взаимодействия индивидов.

4. Высший (рефлексивный) уровень — характеризуется эмоционально устойчивым отношением к членам других групп, высокой степенью рефлексии. Мотивы отношений, не связанных с совместной деятельностью подростков, сочетаются с приниманием правомочности существования других точек зрения, в диалоге наблюдается конструктивность и желание продолжить разговор. Ребята обычно знают оптимальные способы достижения хоть какого-нибудь, но все-таки результата — высокую степень самостоятельности в прогнозировании возможностей решения проблем в нестандартных условиях. Если затрудняются, то просят о помощи, задают вопросы в форме "А как Вы считаете…", "Можно поинтересоваться ... "» [4].

Как мы уже отметили, важна  роль среды, в которой происходит формирование толерантности. Выявлению стимулирующих влияний среды, т.е. внешних условий становления толерантности старшего подростка и посвящены наши дальнейшие исследования — диагностический эксперимент и анализ его результатов который станет предметом отдельной публикации.

Соответственно, целью нашего исследования является создание эффективных организационно-педагогических условий по формированию толерантности у подростков посредством комплекса деловых игр.

Студенты педагогического  колледжа большую часть времени проводят в образовательной среде, а проведение исследования позволит организованно систематически собирать относительно однородную группу, что облегчит сбор наиболее достоверной информации.

Подростковый возраст - промежуточный этап между детством и взрослостью. Соответственно, с одной стороны подросток имеет многие характеристики ребенка, в частности склонен к игре и игровым ситуациям, а с другой стороны ведущая деятельность подростка - общение.

 

ГЛАВА 2

ВЛИЯНИЕ ДЕЛОВЫХ  ИГР НА ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

2.1 Сущность понятия  «деловая игра»

 

Понятие «интеракция» от английского Interaction – взаимодействие, означает взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга [49]. Данное понятие возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма, основоположником которого является американский философ Дж. Мид [65] характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. В психологии интеракция – это процесс взаимодействия, диалога с чем-либо [48].

Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter» – «взаимный», «act» – «действовать»). Следовательно, «интерактивные методы» можно перевести как «методы, позволяющие студентам взаимодействовать между собой».

«Интерактивное обучение»  рассматривается как «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся» [79]. На рисунке представлена схема сущности интерактивных методов, которая состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех студентов и преподавателя (рис.1).

Рис. 1. Взаимодействие в процессе обучения

 

По сравнению с другими  методами интерактивные ориентированы  на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование  активности студентов в процессе обучения.

К активным и интерактивным  методам относят, таким образом, лишь те, которые строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения. Такие методы являются инновационными образовательными технологиями.

Учебный процесс, опирающийся  на использовании интерактивных  методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля [35, с. 70-79].

Интерактивные методы обучения можно разделить на игровые и неигровые.

Игровые интерактивные методы обучения: деловая учебная игра, ролевая игра, психологический тренинг.

Неигровые интерактивные  методы обучения: анализ конкретных ситуаций (case-study), групповые дискуссии, мозговой штурм, методы кооперативного обучения [1]

Итак, деловая учебная игра – моделирование профессиональной деятельности и ролевое взаимодействие по игровым правилам участвующих в ней специалистов, в определенном условном времени, в атмосфере неопределенности, при столкновении позиций, с разыгрыванием ролей и оцениванием.

Существует множество  сценариев деловых игр, но для  большинства из них характерны следующие  особенности [79], [88], [86], [66], [53], [45], [47], [41].

1. Этапы проведения деловой учебной игры

• Ориентация. Преподаватель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

• Подготовка к проведению. Преподаватель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры.
• Проведение игры как таковой. Преподаватель организует проведение самой игры, по ходу дела фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений), разъясняет неясности и т. д.
• Обсуждение игры. Преподаватель проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

2. Действия преподавателя и учащихся. В процессе проведения игры преподаватель выступает в нескольких «ролях».

• Инструктор. Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Преподавателю не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать студентов или привести к снижению их интереса. В принципе инструктирование лучше свести к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, «ходов», то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников.
• Судья-рефери. Ход игры безусловно нуждается в контроле и какой-то степени руководства со стороны преподавателя. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при котором преподаватель стремится добиться активного включения всех студентов в деятельность. Действуя в качестве рефери, преподаватель лишь поддерживает ход игры, т. е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но не вмешивается в него.
• Тренер. В некотором смысле преподаватель выступает и в качестве тренера. Он может даже давать студентам прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о подсказках, помогающих студентам использовать потенциал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т. д.).
• Председатель – ведущий. Данная роль относится к завершающему игру обсуждению, в ходе которого преподаватель избегает «предлагать» группе свои выводы и обобщения. Он ставит перед студентами такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом.

Немало творческих идей и  обобщений можно обнаружить в  совместном обсуждении, если попросить студентов предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

 

Примерный алгоритм организации учебной деятельности

в деловой игре

1. Ознакомление с имитационной  моделью объекта.

1.1. Организационно-технологическая  структура производства или его  подразделения, имитируемая в  данной игре:

– производственные подразделения, вычлененные из реальной организационной структуры для целей игры;

– содержание деятельности этих подразделений;

– взаимосвязь производственных подразделений.

1.2. Ролевое распределение  обязанностей участников игры:

– обязанности участников, обусловленные содержанием имитируемой  деятельности (что конкретно должен делать каждый в соответствии с имеющимся на производстве должностным распределением обязанностей);

– характер принятого на производстве взаимодействия: какие  конкретно вопросы решаются работником самостоятельно, что требует согласования с другими подразделениями или вышестоящими инстанциями;

– принципы распределения  обязанностей с учетом сформулированных требований (рекомендации преподавателя, сложившееся в группе ролевое распределение, учет прошлого опыта участника, личная инициатива, коллективное решение);

– характер формального  и неформального общения в  процессе игры.

1.3. Необходимый инструментарий  и другой игровой материал, организация рабочего места.

1.4. Требования к конечному  результату деятельности:

– индивидуальные результаты, включаемые в конечный продукт деятельности;

– конечные результаты работы коллектива;

– оформление результатов  учебно-игровой деятельности.

2. Самоорганизация индивидуальной  и коллективной деятельности.

2.1. Определение целей  квазипрофессиональной деятельности:

– цели игрового коллектива (производственные, организационные, совершенствование способов действий и решения задач);

– индивидуальные цели и  задачи, которые должны быть решены каждым участником и подразделением (профессиональные, организационные, межличностные, развитие и совершенствование качеств специалиста);

– уточнение характера  результатов, которые должны быть получены отдельными участниками, подразделениями, организацией в целом (промежуточные, конечные, их уровень).