Организация исследовательской деятельности учителей сельской школы

Существует немало разнообразных  теорий деятельности, которые могут  быть распределены по двум основным уровням  абстракции. Это, во-первых, теории социальной деятельности, в которых последняя выступает в своем отношении к объекту и к реализуемым в ней общественным отношениям, как категория философско-социологическая без каких-либо попыток перевода ее в план конкретно-психологической интерпретации. Во-вторых, психологические теории деятельности, субъектно-ориентированные, направленные на анализ места этой категории в системе общепсихологических понятий, раскрытие ее психологического смысла и в конечном счете на интерпретацию с ее помощью данных конкретно – психологических исследований.

Деятельность с точки зрения психологии – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности.*

Еще в начале XX века психологами установлено различие в протекании психических процессов человека в условиях индивидуальной и совместной деятельности (В. Меде, Ф. Олпорт, В.М. Бехтерев). Сейчас эта тема в психологической литературе вновь обретает актуальность. Основные компоненты психологической структуры индивидуальной деятельности выделены в общей теории психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др).

С.Л. Рубинштейн и А.В. Брушлинский в своих исследованиях отмечают, что деятельность – это созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта. [43, с 35].

А.Н. Леонтьев подчеркивает, что деятельность в той или  иной ее форме входит в сам процесс психического отражения, в само содержание этого процесса, его порождение. [28, с 91].

По мнению Б.Ф. Ломова любая деятельность имеет внешние  и внутренние стороны, неразрывно связанные между собой. Задача психологии в том, что бы изучая "внешнюю сторону" деятельности, раскрыть "внутреннюю сторону", а точнее понять реальную роль  психического в деятельности. [31, с 216].

В.Д. Шадриков справедливо  рассматривает деятельность как  многоуровневое, полиструктурное образование и устанавливает в ней уровни: личностно-мотивационный, компонентно-целевой, индивидуально-психологический и психофизиологический. [56, с 131].

Если среди структурных  компонентов деятельности в психологии обычно выделяют цель, мотив, способы (методы), условия, результат. [31, 41]. То среди основных компонентов функциональной системы  деятельности В.Д. Шадриков выделяет следующие основные функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности, программы деятельности, информационные основы деятельности, принятие решений, подсистемы деятельностно-важных качеств. [55, с 20].

В содержании же деятельности можно выделить такие компоненты, как познавательные ( в том числе перцептивные,  мнемонические и мыслительные), эмоциональные и волевые. *

В ряде исследований современных  психологов проводится сравнительный  анализ психических процессов и  функций в условиях индивидуальной и совместной деятельности (Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Журавлев.) [15, с 190].

Под совместной деятельностью  в социальной психологии понимают организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленных на целесообразное производство, воспроизводство объектов материальной и духовной культуры.*

Отличительными признаками совместной деятельности являются: наличие  единой цели, общей мотивации, разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками, объединение индивидуальных деятельностей, согласованное их выполнение, наличие управления (включая самоуправление), общих конечных результатов, единого пространства и одновременность выполнения разными участниками.[15, с 187].

В методологической литературе более широко представлено понятие "педагогическая деятельность" с позиций системно - деятельностного подхода.

"Педагогическая деятельность, понимаемая как подсистема общественной  деятельности, в одном ряду с  деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из ряда подсистем деятельности, в своей совокупности реализующих приобщения человеческих существ и участию в жизни общества "- отмечает В.В. Краевский. [26, с 32].

Он различает следующие виды деятельности, составляющие в своей совокупности систему педагогической деятельности на конкретно-научном уровне:

1. Практическая деятельность  учителей и воспитателей, в непосредственном  общении с учащимися они передают  им культурное достояние общества, формируют их способности, содействуют становлению личности;

2. Административная деятельность, организационная и направляющая  педагогический процесс;

3. Научно-исследовательская  деятельность в области педагогики;

4. Деятельность по  передаче результатов науки в практику(работа методических служб: методкабинетов, институтов усовершенствования, учителей, которые оказывают учителям методическую помощь, организуют оьмен опытом, повышают их квалификацию.

Так Краевский утверждает, что на конкретно-научном уровне деятельность научного познания входит внутрь системы педагогической деятельности.[26, с 33].

Попытаемся в соответствии с темой и задачами работы рассмотреть  методологические основы и психолого-педагогические аспекты исследовательской деятельности.

В большом энциклопедическом словаре исследование (научное) определяется как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

А. Обухов называет исследование творческим процессом познания мира, себя и бытия себя в мире. [33, с 158]. Он рассматривает исследовательскую деятельность учащихся как "творческий процесс совместной деятельности двух субъектов [учителя и ученика] по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. [33, с 159].

С точки зрения Т.И. Шамовой  исследование один из видов познавательной деятельности протекающей в следующей  логике: выбор области исследования, постановка цели, сбор информации о фактическом состоянии достижения этой цели, формировка предположений о способах и условиях более полного достижения цели, планирование и организации проверки предположений, сам процесс исследования, сбор и анализ данных о результатах исследования, соотношение с поставленной целью, постановка новой цели. [8, с 106].

Исследование в педагогике  - это процесс и результат научной  деятельности, направленной на получение  новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения, воспитания и развития. [54, с 133].

Различают три уровня педагогических исследований: эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке; теоретический – выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теорий.

В.В. Краевский проводит сравнительный анализ эмпирического и теоретического педагогического исследования: "Эмпирическое исследование направленно непосредственно на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Результаты такого исследования в педагогике знания о педагогических фактах: эффективности или не эффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или не успешности  работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятного аппарата науки и направленного на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях. Результаты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса. [26, с 41].

Следующим понятием имеющем  непосредственное отношение   к  нашей работе, является понятие "организация". рассматривая это понятие, мы обратились к справочно-энциклопедической и научной литературе. В словаре С.И. Ожегова  "организовать" значит: - 1) основать, учредить; 2) подготовить, наладить; 3) объединить для какой ни будь цели; 4) упорядочить что ни будь.*

Проблема организации  деятельности обсуждается в психолого-педагогической, менеджерской литературе с разных точек  зрения.

В.П. Сергеева в программно-методическом пособии по курсу "Управление образовательными системами" отмечает, что организация деятельности  - процесс объединения людей и средств для достижения поставленных целей. [45, с 95].

Психологический аспект понятия "организация" раскрывает А.А. Ярулов. "Организация – дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение  индивидов и групп, действующих на базе общих целей, интересов и программ"*

П.М. Керженцев выделяет три основных стадии в процессе организации: " Организовать, значит, наметить план и систему работы, учесть все ее элементы, выделить составные части. В этой стадии работы с ней может справиться один человек. При усложнении и развитии дела наступает второй момент: человек передает часть работы другим, уполномочивает других. При этом значительная часть работы все еще остается на самом организаторе. В следующей высшей стадии развития организации руководитель всю работу возлагает на других, оставляя себе лишь функцию общего руководителя и контролера". [23, с 41].

Всесторонне рассматривает  понятие "организация" Ю.А. Конаржевский  в работе "Менеджмент и внутри школьное управление". Он образно представляет, что организация – это музыка, а менеджер – дирижер, который должен управлять оркестром, чтобы музыкальное произведение понравилось всем. [24, с 204]. Затем автор дает серьезное толкование термина как деятельности органа управления по созданию, упорядочиванию определенной структуры организационных  отношений в управляемой системе, необходимых для эффективного выполнения принимаемых управленческих решений. Конаржевский описывает организационные отношения как связи между людьми, устанавливаемые по поводу распределения и формального закрепления за ними функций их совместной деятельности. "Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда. [24, с 204]. По мнению Конаржевского, организовать – значит передать проблему для решения наиболее компетентному лицу. [24, с 208].

Ученый раскрывает смысл  организационно-управленческой концепции. Управлять современной школой не под силу даже самому талантливому директору, если свои действия он не подчиняет каким-то правилам и четкому режиму.

По каждому узловому вопросу, по каждой кардинальной проблеме учебно-воспитательного процесса у  аппарата управления школой должна быть отработана и сконструирована система  своих, так сказать "правил игры". Именно это может избавить школу от многих неожиданностей и потрясений. Системный подход к управлению должен осуществляться не в лозунгах и призывах, а в опоре на его принципы в реальной работе руководителя. [24, с 204].

Одно из важнейших  требований системного подхода к управлению французы выражают несколько своеобразно: "Каждый должен нести свой чемодан". Если перевести этот афоризм на язык управления, то это значит прежде всего четкое, скрупулезное распределение функций среди членов педагогического коллектива. При этом такую функциональную структуру по мере возможности необходимо стараться строить под конкретного человека. Организовать в современных условиях – значит, разделить работу на части или операции в соответствии с качеством работников и поручить выполнение каждого участка работы тому, кто наилучшим образом справится с этим делом. При распределении функциональных обязанностей необходимо придерживаться следующих требований:

- определение обязанностей  и прав работников должно быть  четким, определенным, оформленным в письменном виде;

- обязанности и права  работников должны быть уравновешены  и соответствовать друг другу;

- линии власти должны  быть четко обозначены: каждый  должен отвечать определенному  лицу за результаты своей работы. Это дает возможность избежать ситуации, о которой французы говорят: "два порядка – беспорядок";

- обязанности должны  быть максимально расчленены, вплоть  до одной функции на каждого  работника;

- функции сбора, обработки  информации, выработки управленческих  решений и их передачи исполнителям также разделяются в пределах штатного расписания;

- право решения делегируется  вниз в максимально возможной  степени. 

Главная задача заключается  в том, чтобы такая функциональная структура с одной стороны, была максимально проста, а с другой стороны   - обладала способностью к переработке всей необходимой информации. [24, с 205].

Таким образом, в данном параграфе была предпринята попытка  теоретического осмысления ключевых понятий изучаемой проблемы организации исследовательской деятельности в школе.

1.2. Особенности организации  исследовательской работы в школе

Методологи обращают внимание на вопросы классификации  исследований. М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Т. Огородников, В.М. Полонский выделяют два основных подхода к классификации  педагогических исследований: библиографический и науковедческий.