Организация исследовательской деятельности учителей сельской школы

 

Наблюдение и опыт работы позволяют некоторым ученым, методистам, менеджерам сформулировать ряд условий эффективности планирования и организации методической работы в средних учебных заведениях. В.П. Симонов к этим условиям относит следующее:

- четкое конкретное  планирование методической работы  на учебный год;

- полный, стопроцентный охват методической учебой всех членов учебно-педагогического коллектива;

- постоянное поощрение  администрацией самостоятельности  и творчества отдельных преподавателей  и других членов коллектива;

- создание и постоянная  поддержка творческой, деловой атмосферы в коллективе со стороны общественных организаций;

- учет и внедрение  рекомендаций по НОУ;

- формирование банка  передового опыта сначала в  школе, а затем и в регионе;

- изучение и учет  в методической работе критериев  передового педагогического опыта (новизна, высокая результативность, соответствие современным достижениям педагогики и методики, стабильность достижения положительных результатов на протяжении ряда лет, возможность творческого применения опыта другими, оптимальность результата – по В.В. Краевскому;

- постоянное поощрение  преподавателей, добивающихся высоких  результатов в обучении и воспитании учащихся (оценка с учетом оптимальности затраченных усилий и средств на гуманной, демократической основе);

- систематическая популяризация достижений передового опыта и научных рекомендаций. [46, с 182].

Таким образом, процесс  обновления школы требует реконструкции  и совершенствования не только содержания обучения, но и методической службы (работы) ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учащегося, признание ее ценности и необходимости для современного общества, нужно помнить, что она формируется личностью самого учителя. Поэтому необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагога. А для этого необходима действенная и эффективная структура методической службы в образовательном учреждении.

 

 

 

1.4. Учитель-исследователь – новый  тип творчески работающего педагога. Исследовательский подход в управленческой  деятельности

Педагогический труд изначально носит творческий исследовательский характер. В классе учитель встречает тридцать пар глаз, принадлежащих неповторимым личностям, имеющим свой уникальный, неповторимый опыт. Как каждого из них научить не только тому, что требуют базисный  учебный план, образовательные стандарты, учебные программы, но и развить их способности, сформировать нравственные позиции, привить нормы и ценности гуманизма?

Работа с детьми требует подлинного  педагогического мастерства, индивидуального творческого решения в подходе к каждому ребенку. Кроме того, в детском сообществе создается уникальный общий микроклимат, который "заставляет" учителя готовить каждый урок как оригинальное неповторимое произведение. В вузе профессор может читать определенную лекцию на различных потоках, не перестраивая логики изложения материала. В школе же учителю важно творчески переосмыслить возможность восприятия, осмысления  и усвоения его питомцами не только основного учебного содержания, но и того воспитательного пласта, который явно не "звучит" в классе, но воспринимается на подсознательном уровне. Это сложнейшая исследовательская аналитическая работа. Но вместе с тем, исследования не являются прямыми функциональными обязанностями учителя. Так, что же заставляет учителей заниматься исследованиями?

Как отмечает А.А. Байкова, первыми  увлекаются научно-исследовательской  работой учителя, обладающие качествами творческой личности:

- нестандартным мышлением;

- способностью предвидеть, предсказывать  последствия принимаемых мер;

- объективностью т.е. нахождением причин неудач и предупреждением их в будущем;

- умением создавать и отбирать  разно вариативные методы решения  одной и той же педагогической  задачи;

- аналитическим подходом к решению  возникающих проблем.

Успешность исследовательской  деятельности зависит от владения учителем комплексом умений, помогающих осуществлять:

- видение проблем и новых  идей современной науки и практики;

- научный анализ своего опыта;

- систематическую психолого-педагогическую  диагностику при осуществлении учебно-воспитательного процесса;

- научное обоснование используемых  новинок и идей;

- научное обоснование результативности  научно-воспитательного процесса, выявление  причин, не позволяющих получать  оптимальный результат. [38, с 139].

В современных условиях все больше появляется учителей – мастеров своего дела: учителей года, экспериментаторов, учителей исследователей. Это – специалисты высшей квалификации, обладающие высокой культурой, разрабатывающие авторские программы, владеющие альтернативными педагогическими технологиями, индивидуальным стилем работы, наиболее полно реализующие свой творческий потенциал и добивающиеся в итоге высоких результатов в обучении, воспитании и развитии учащихся.

Как отмечают ученые, творческий педагог  – это, прежде всего исследователь, обладающий следующими личностными качествами:

-  научным психолого-педагогическим  мышлением;

- высоким уровнем педагогического  мастерства;

- определенной исследовательской  смелостью;

- развитым педагогическим чутьем  и интуицией;

- потребностью в профессиональном самовоспитании и разумном использовании передового педагогического опыта. [2, с 55].

Всякий настоящий учитель выстраивает  свою собственную образовательную  концепцию, разрабатывает отвечающие ей образовательные программы по своему предмету для различных  классов, вырабатывает стратегию и тактику обучения (педагогические технологии).

И.Д. Чечель на вопрос, почему педагогу важно заниматься исследовательской деятельностью выделяет три направления исследований, которые ведутся в педагогическом коллективе. [54, с 11-13].

Первое направление – создание индивидуальной учительской концепции  исследования, отвечая на вопрос: зачем учить? (целеполагание), чему учить? (отбор содержания), как учить? (выбор образовательных технологий), и выстраивается индивидуальная учительская концепция.

Второе исследовательское направление  – проектирование концепции и  программы развития школы, проектирование модели учебного заведения и образовательного процесса, которое ведется в педагогическом коллективе! Эта деятельность требует достаточного уровня подготовки педагогов и администрации к исследовательской деятельности.

Правда, многие руководители школ думают, что научные исследования в сфере  образования являются прерогативой ученых. Специфика каждого образовательного учреждения ("культура школы") столь неповторима, что для оказания помощи в их развитии преподавателям целесообразно стать исследователями самим. Построение "индивидуальной траектории развития каждой конкретной школы со всеми ее проблемами, успехами и неудачами требует вмешательства местных исследователей и экспериментаторов, т.к. реальная практика накладывает определенные условия на внедрение даже самого блестящего подхода или оптимального решения какой либо проблемы. Обновление образовательного учреждения, внедрение инноваций, проектирование модели новой школы – вот реальные направления исследовательской деятельности в педагогическом коллективе. [54, с 5].

Третье направление исследовательской  деятельности в школе – это  исследования учащихся в процессе познания. Это самая настоящая научная и научно-исследовательская деятельность, организовать которую и управлять которой можно, только имея собственные навыки и опыт в этой области.

Очень важно, что участие в исследовательской  деятельности заменяет ролевые позиции "учитель – ученик" паритетными "исследователь – исследователь". "Это создает совершенно особую атмосферу сотрудничества и вдохновения на уроке… Тогда происходит не передача знаний, а их открытие, тогда удивительным образом выращивается новое видение даже обыденных вещей." [21, с 16].

С.И. Гессен утверждает, что главная  задача обучения – овладение методом  науки. По мнению этого ученого, философа, педагога, публициста незаменимость  учителя не только в искусстве  передачи знаний, но и в примере  – как применять метод, первая задача учителя – мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоразумений, - только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания… Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направления, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант решения, - вот подлинная задача учителя. [10, с 250].

Творческой роли учителя в учебно-воспитательном процессе уделяет большое внимание В.В. Краевский. Он выявляет в учебно-воспитательном процессе диалектику связи общего с единичным. С одной стороны – научно обоснованные нормативные материалы (программы, учебники, рекомендации), а с другой – единичные действия учителя, инициатива и творчество отдельного педагога. "Учебно-воспитательный процесс – не простое выполнение рекомендаций, а творческое претворение в жизнь научно обоснованных представлений о том, что такое учебно-воспитательный процесс и как нужно его осуществлять. Учитель и творит этот процесс, и в то же время реализует проект педагогической деятельности". [26, с 66].

Краевский считает, что учитель  получает от педагогической науки средство для своей деятельности двумя  путями. Один из них – долгий путь от описания педагогической деятельности через теорию, к научно обоснованному проекту. Учитель в этом случае пользуется конечным продуктом всей совокупности педагогических исследований. Второй путь – прямое и непосредственное использование учителем теоретического педагогического знания для осмысления его собственной практической деятельности он представил это  следующей схемой:

 

	Теоретическое знание
Научно-теоретическая функция педагогической науки			Конструктивно-техническая функция  педагогической науки
		Проект
	Деятельность учителя

 

Стрелками обозначены каналы связи учителей с наукой. Так внутри общей связи науки и практики появляется подсистема, в рамках которой влияние науки на деятельность учителя осуществляется непосредственно. [26, с 68].

Таким образом, повысить качество обучения и воспитания, обеспечить более высокий уровень преподавания каждого предмета, успеха в трудном деле воспитания можно достичь лишь на основе глубоких и всесторонних исследований. Просчеты в теории,  внедрение в практику недостаточно обоснованных рекомендаций могут привести к перегрузке учащихся, чрезмерной усложненности учебного материала и другим нежелательным последствиям. От качества научных исследований, достоверности и эффективности предлагаемых практике рекомендаций во многом зависит содержание учебных программ, методы и формы воспитания и обучения.

В.В. Краевский утверждает, что важной составляющей в структуре профессиональной культуры учителя является его методологическая культура, которая нужна учителю не меньше, чем "чистому" ученому-исследователю.

В методологическую культуру педагога-профессионала входят методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому анализу и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Методологическая культура не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. Она развивается у людей, которые практически,  в ходе собственного научного исследования овладевают методологией познания в области педагогики.

"Но движение методологии  к исследователю не дает нужных результатов, если оно не будет дополняться встречным движением со стороны самого исследователя, стремящегося овладеть этим инструментарием, чтобы осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами, такими, как "объект и предмет исследования", "цель", "актуальность", "новизна". [26, с 110].

Любое педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В системе научного обоснования реализуется связь двух функций педагогики как науки – научно-теоретической (изучение педагогической деятельности  в аспекте сущего, т.е. ее общественно истинного отображения, получение знаний о педагогических фактах, о сущности и закономерности педагогического процесса) и конструктивно-технической или нормативной (получение знаний, отражающих педагогическую действительность в аспекте должного: о том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность).