Содержание
Введение ……………………………………………………………………..………..4
1 Понятие о формах организации
педагогического процесса…………….………..6
2 Возникновение и развитие
классно-урочной системы обучения…………..…….9
2.1 Общая характеристика
классно-урочной системы ………………………….….11
3 Общее характеристика
урока……………………………………………..………..14
3.1 Урок- основная форма организации
педагогического процесса…………...…..14
3.2 Дидактические, воспитательные,
развивающие и организационные
требования
к уроку…………………………………………………………..……15
3.3 Типология и структура
урока……………………………………….……………17
3.4 Виды уроков………………………………………………………………….…….21
3.5 Тематическое и поурочное
планирование учебного материала.
Подготовка
учителя к уроку……………………………………………………....24
4 Дополнительные формы
организации педагогического процесса…………….….31
4.1 Экскурсии………………………………………………………………….…….….31
4.2 Дополнительные занятия
и консультации…………………………………...……32
4.3 Домашняя работа……………………………………………………………..…….33
4.4 Учебная конференция………………………………………………………………35
4.5 Школьная лекция………………………………………………................................36
4.6 Семинары и практикумы……………………………………………………………37
4.7 Факультативы и разнообразные
формы кружковой и клубной
работы…………38
5Формы воспитательного
процесса……………………………………………………39
Заключение………………………………………………………………………………47
Список литературы………………………………………………………………………48
Приложение ……………………………………………………………………………..49
Введение
Важнейшей видовой субъективно-объективной
категорией является категория целостного
педагогического процесса. Она важна не
только сама по себе, как способ реализации
взрослыми воспитания и образования
подрастающего поколения, но и как главная
системообразующая идея, позволяющая
практической педагогике из хаотически
перемешанных, перепутанных, логически
разрозненных и не стыкующихся друг с
другом эмпирических фактов структурироваться,
вступать во взаимодействие и причинно-следственные
связи, наконец, систематизироваться,
логически и идейно выстроиться и превратиться
в собственно педагогическую науку. Именно
целостный педагогический процесс, вбирая
и расставляя по своим местам буквально
все теоретические идеи и практические
факты воспитания, представляет педагогику
как науку в ее логически стройном системно-структурном
виде.
Из философии известно такое
крылатое выражение: целое больше суммы
составляющих его частей. В этом смысле
и педагогический процесс как совокупность
характеризуется некоторыми целостными
свойствами.
Цель педагогического процесса
охватывает не только задачи образования
и воспитания, она непосредственно ориентирует
педагогов на всестороннее, гармоничное
развитие личности учащихся. Он взаимно
усиливает входящие в него процессы: рост
образованности способствует росту воспитанности,
возрастание воспитанности активизирует
образовательные влияния целостного процесса.
Педагогический процесс ведет к слиянию
педагогического и ученического коллективов
в целостный общешкольный коллектив, который
выступает в роли наиболее действенного
субъекта всестороннего развития учеников.
Педагогический процесс создает
возможности для взаимопроникновения
друг в друга методов обучения и воспитания.
Педагогический процесс в наиболее
полной мере позволяет реализовать программно-целевой
подход в планировании работы школы с
ориентацией на конечный результат - всестороннее,
гармоничное развитие личности.
Педагогический процесс имеет
свои законы и закономерности, отражающие
его целостность.
Для того чтобы
воспитательные отношения приводили растущего
человека к развитию, их необходимо определенным
образом организовать. С этой целью и создается
педагогический процесс.
Педагогический
процесс есть способ организации воспитательных
отношений, заключающийся в целенаправленном
отборе и использовании внешних факторов
развития участников.
Процессом принято
называть явления, протекающие во времени
и пространстве, внутри которых происходит
смена состояний, приводящая в свою очередь
к смене стадий развития. Понятие "педагогический
процесс" соответствует этому определению.
Как мы увидим далее, педагогический процесс
имеет свою структуру, протекает в определенное
время, в определенных пространственных
условиях. Педагогический процесс неповторим:
это движение, которое, возникнув, продолжается
и "уходит".
Педагогический
процесс создается педагогом. С его помощью
педагог организует взаимно приемлемые
отношения с воспитанником, направляет
и стимулирует развитие воспитанника,
защищает от вредных воздействий среды.
В известном смысле педагогический процесс
есть способ защиты растущего организма
от неблагоприятных воздействий. Не зря
издательство "Педагогика" сделало
своей эмблемой защищенный руками человека
молодой росток (приложение
1).
1. Понятие о формах
организации педагогического процесса
Организованное обучение и
воспитание осуществляется в рамках той
или иной педагогической системы, имеет
определенное организационное оформление.
В дидактике известны три основные системы
организационного оформления педагогического
процесса, отличающиеся одна от другой
количественным охватом обучающихся,
соотношением коллективных и индивидуальных
форм организации деятельности воспитанников,
степенью их самостоятельности и спецификой
руководства учебно-воспитательным процессом
со стороны педагога. К ним относятся:
1) индивидуальное обучение и воспитание,
2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская
система.
Из истории организационного оформления
педагогических систем
Система индивидуального обучения и воспитания
сложилась еще в первобытном обществе
как передача опыта от одного человека
к другому, от старших к младшим. С появлением
письменности старейшина рода или жрец
передавал эту премудрость общения посредством
говорящих знаков своему потенциальному
преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания в связи
с развитием земледелия, скотоводства,
мореплавания и осознания потребности
в расширении доступа к образованию более
широкому кругу людей система индивидуального
обучения своеобразно трансформировалась
в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему
обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив
материал одному, он давал ему задание
для самостоятельной работы и переходил
к другому, третьему и т.д. Закончив работу
с последним, учитель возвращался к первому,
проверял выполнение задания, излагал
новую порцию материала, давал задание
- и так до тех пор, пока ученик, по оценке
учителя, не осваивал науку, ремесло или
искусство. Содержание обучения и воспитания
было строго индивидуализировано, поэтому
в группе могли быть ученики разного возраста,
разной степени подготовленности. Начало
и окончание занятий для каждого ученика,
а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.
Редко учитель собирал всех учеников своей
группы для коллективных бесед, наставлений
или заучивания священных писаний и стихотворений.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой
критике со стороны отечественных педагогов
прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую
направленность. В то же время он послужил
основанием для разработки бригадно-лабораторной
формы организации обучения, которая практически
вытеснила урок с его жесткой структурой.
Бригадно-лабораторный метод в отличие
от дальтон-плана предполагал сочетание
коллективной работы всего класса с бригадной
(звеньевой) и индивидуальной работой
каждого ученика. На общих занятиях планировалась
работа, обсуждались задания, готовились
к общим экскурсиям, учитель объяснял
трудные вопросы темы и подводил итоги
бригадной работы. Определяя задание бригаде,
учитель устанавливал сроки выполнения
задания и обязательный минимум работы
для каждого ученика, при необходимости
индивидуализируя задания. На итоговых
конференциях бригадир от имени бригады
отчитывался за выполнение задания, которое,
как правило, выполняла группа активистов,
а остальные только присутствовали при
этом. Отметки же выставлялись одинаковые
всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной формы организации
занятий, претендовавшей на универсальность,
было характерно умаление роли учителя,
низведение его функций до консультирования
учеников. Переоценка учебных возможностей
учащихся и метода самостоятельного добывания
знаний привела к значительному снижению
успеваемости, отсутствию системы в знаниях
и несформированности важнейших общеучебных
умений. Эти же недостатки выявились и
в других формах организации обучения,
зародившихся в Западной Европе и США,
но не получивших широкого распространения.
Лекционно-семинарская система, зародившаяся
с созданием первых университетов, имеет
глубокие исторические корни, однако она
практически не претерпела существенных
изменений с момента ее создания. Лекции,
семинары, практические и лабораторные
занятия, консультации и практика по избранной
специальности по-прежнему остаются ведущими
формами обучения в рамках лекционно-семинарской
системы. Неизменными ее атрибутами являются
коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом
варианте используется в практике профессиональной
подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся
уже имеется определенный опыт учебно-познавательной
деятельности, когда сформированы основные
общеучебные навыки, и прежде всего умение
самостоятельного добывания знаний. Она
позволяет органично соединять массовые,
групповые и индивидуальные формы обучения,
хотя доминирование первых естественно
предопределено особенностями возраста
обучающихся: студентов, слушателей системы
повышения квалификации и др. В последние
годы элементы лекционно-семинарской
системы широко используются в общеобразовательной
школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной
системы.
Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской
системы в школу себя не оправдал. Так,
в 60-е гг. большую известность получил
педагогический проект, разработанный
американским профессором педагогики
Л.Трампом. Эта форма организации обучения
предполагала сочетание занятий в больших
аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями
в группах по 10-15 человек и индивидуальную
работу учащихся. На общие лекции с применением
разнообразных технических средств отводилось
40 % времени, на обсуждение лекционного
материала (семинары), углубленное изучение
отдельных разделов и отработку умений
и навыков -20 %, а остальное время на самостоятельную
работу под руководством педагога или
его помощников из сильных учащихся. В
настоящее время по плану Трампа работают
лишь некоторые частные школы, а в массовых
закрепились только отдельные элементы:
обучение бригадой педагогов узкой специализации,
привлечение помощников, не имеющих специального
образования, занятия с большой группой
учащихся, организация самостоятельной
работы в малых группах. Кроме механического
переноса вузовской системы в общеобразовательную
школу план Трампа утверждал теорию крайней
индивидуализации, выражающуюся в предоставлении
ученику полной свободы в выборе содержания
образования и методов его освоения, что
приводит к отказу от руководящей роли
учителя, к игнорированию стандартов образования.
2 Возникновение
и развитие классно-урочной системы
обучения.
Когда в средние века с увеличением
количества обучающихся стали подбирать
в группы детей примерно одного возраста,
возникла необходимость более совершенного
организационного оформления педагогического
процесса. Свое законченное решение оно
нашло в классно-урочной системе, первоначально
разработанной и описанной Я.А.Коменским
в его книге "Великая дидактика".
Классно-урочная система в отличие от
индивидуального обучения и ее индивидуально-группового
варианта утверждает твердо регламентированный
режим учебно-воспитательной работы: постоянное
место и продолжительность занятий, стабильный
состав учащихся одинакового уровня подготовленности,
а позже и одного возраста, стабильное
расписание. Основной формой организации
занятий в рамках классно-урочной системы,
по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача
урока должна быть соразмерна часовому
промежутку времени, развитию учащихся.
Урок начинается сообщением учителя, заканчивается
проверкой усвоения материала. Он имеет
неизменную структуру: опрос, сообщение
учителя, упражнение, проверка. Основное
время при этом отводилось упражнению.
Дальнейшее развитие классического учения
Я.А.Коменского об уроке в отечественной
педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он
глубоко научно обосновал все преимущества
классно-урочной системы и создал стройную
теорию урока, в частности обосновал его
организационное строение и разработал
типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский
выделял три последовательно связанные
друг с другом части. Первая часть урока
направлена на осуществление сознательного
перехода от пройденного к новому и создание
у учащихся устремленности на интенсивное
восприятие материала. Эта часть урока,
писал К.Д.Ушинский, является необходимым
ключом, как бы дверью урока. Вторая часть
урока направлена на разрешение основной
задачи и является как бы определяющей,
центральной частью урока.
Третья часть направлена на подытоживание
проделанной работы и на закрепление знаний
и навыков.
Большой вклад в разработку научных основ
организации урока внес А.Дистервег. Он
разработал систему принципов и правил
обучения, касающихся деятельности учителя
и ученика, обосновал необходимость учета
возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных
чертах остается неизменной уже на протяжении
более 300 лет. Поиски организационного
оформления педагогического процесса,
которое заменило бы классно-урочную систему,
велись в двух направлениях, связанных
преимущественно с проблемой количественного
охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным
процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система
обучения, охватывающая одновременно
600 и более обучающихся. Учитель, находясь
с учащимися разных возрастов и уровня
подготовленности в одном зале, учил старших
и более успевающих, а те, в свою очередь,
младших. В ходе занятия он также наблюдал
за работой групп, возглавляемых своими
помощниками - мониторами. Изобретение
белль-ланкастерской системы, получившей
свое название от фамилии ее создателей
- священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера,
было вызвано стремлением разрешить противоречие
между потребностью в более широком распространении
элементарных знаний среди рабочих и сохранением
минимальных затрат на обучение и подготовку
учителей.
Другое направление в совершенствовании
классно-урочной системы было связано
с поисками таких форм организации учебной
работы, которые сняли бы недостатки урока,
в частности его ориентированность на
среднего ученика, единообразие содержания
и усредненность темпов учебного продвижения,
неизменность структуры: опрос, изложение
нового, задание на дом. Следствием недостатков
традиционного урока явилось и то, что
он сдерживал развитие познавательной
активности и самостоятельности учащихся.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на
уроке по возможности трудились самостоятельно,
а учитель руководил этим самостоятельным
трудом и давал для него материал, в начале
XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст
при поддержке влиятельных в то время
педагогов Джона и Эвелины
Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст
далытонским лабораторным планом, или
дальтон-планом, традиционные занятия
в форме уроков отменялись, учащиеся получали
письменные задания и после консультации
учителя работали над ними самостоятельно
по индивидуальному плану. Однако опыт
работы показал, что большинству учащихся
не по силам без помощи учителя самостоятельно
учиться. Широкого распространения дальтон-план
не получил.
2.1 Общая характеристика
классно-урочной системы
Классно-урочная система при
всех ее недостатках имеет существенные
преимущества перед другими системами
организации педагогического процесса.
Разумное использование в ее рамках элементов
других образовательно-воспитательных
систем делает классно-урочную систему
незаменимой для общеобразовательной
школы.
Классно-урочная система при массовости
охвата воспитанников позволяет обеспечивать
организационную четкость и непрерывность
учебно-воспитательной работы, она экономически
выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным
обучением и воспитанием. Знание учителем
индивидуальных особенностей учащихся
и, в свою очередь, учащимися друг друга
позволяет с большим эффектом использовать
стимулирующее влияние классного коллектива
на учебную деятельность каждого ученика.
Классно-урочная система, как ни одна другая,
предполагает тесную связь обязательной
учебной и внеучебной работы. Внеучебная
работа в структуре педагогического процесса,
организуемого школой, занимает особое
место. Она во многом способствует совершенствованию
собственно учебного процесса, хотя и
не всегда проводится в стенах школы. Внеучебная
(внеурочная) работа может рассматриваться
как внеклассная и внешкольная. Внеклассная
организуется школой и чаще всего в стенах
школы, а внешкольная - учреждениями дополнительного
образования, как правило на их базе.
Внеклассная и внешкольная работа имеют
большое образовательно-воспитательное
значение. Они способствуют развитию познавательных
интересов, удовлетворению и развитию
духовных потребностей школьников, открывают
дополнительные возможности для формирования
таких ценных социально значимых качеств,
как общественная активность, самостоятельность,
инициативность и др. Главное же их назначение
- выявление и развитие творческих способностей
и наклонностей детей и подростков в разных
отраслях науки и культуры.
Неоспоримым преимуществом классно-урочной
системы является возможность в ее рамках
органического сочетания массовых, групповых
и индивидуальных форм учебно-воспитательной
работы.
Массовые формы используются главным
образом при организации внеучебной работы.
Они предполагают участие большинства
учащихся или их представителей. Это утренники,
школьные вечера, праздники, конкурсы,
олимпиады, КВНы, конференции, субботники
и т.п. Критериями эффективности массовых
форм организации педагогического процесса
являются количественный охват школьников,
четкость и организованность в процессе
проведения, активность учащихся и, главное,
достижение воспитательно-образовательных
целей.
Групповые формы целесообразно подразделять
на учебные и внеучебные. К учебным относятся
урок, школьная лекция, семинар, экскурсия,
лабораторно-практическое занятие, которые
ниже будут рассмотрены подробно. Групповая
внеучебная работа проводится с учащимися
одного или разных возрастов, объединенными
общностью интересов. Обычно это кружки,
клубы, спортивные секции, организуемые
с целью углубления познавательных интересов
и расширения кругозора (предметные кружки,
клуб любознательных "Почемучка"
и т.п.); совершенствования трудовых умений
и навыков и развития технического творчества
("Умелые руки", конструкторский,
авиамодельный кружки и т.п.); развития
художественных способностей (танцевальный,
хоровой кружки, вокальная группа, литературный
клуб и т.п.); совершенствования спортивного
мастерства и укрепления здоровья (спортивные
секции, сборные школы по какому-либо виду
спорта и т.п.); активизации общественной
деятельности (клуб интернациональной
дружбы, клубы "Юный историк", "Прометей"
и т.п.). Кружки, клубы, секции объединяют
обычно не более 15 - 20 человек, работают
по программе, составленной на год или
полгода. Показателями эффективности
групповых форм организации внеучебной
работы являются стабильный состав кружка,
секции; заметные коллективные достижения,
признаваемые окружающими.
Основной формой индивидуальной учебной
работы являются консультации в сочетании
с дополнительными занятиями. В последние
годы широкое распространение получает
индивидуальная работа с учащимися в форме
репетиторства по всем или некоторым учебным
предметам. Индивидуальная внеурочная
воспитательная работа организуется с
целью развития способностей, склонностей
и дарований отдельных учащихся. Это могут
быть занятия художественным чтением,
сольное исполнение песен, обучение игре
на музыкальном инструменте и т.п. Критерием
эффективности индивидуальных форм организации
обучения и воспитания являются поступательные
позитивные изменения в знаниях, умениях,
поведении, отношениях воспитанника, т.е.
в личности в целом.
Дополнительное образование (внешкольная
образовательно-воспитательная работа),
организуемое также через массовые, групповые
и индивидуальные формы, строится на условиях
добровольного участия, активности и самодеятельности
детей с учетом их возраста и интересов.
Она осуществляется через дома детского
творчества, детские технические, натуралистические,
краеведческие станции, музыкальные, спортивные,
художественные школы, библиотеки, кружки,
клубы, секции при домоуправлениях и т.п.
Все многообразие форм организации педагогического
процесса можно подразделить на основную,
дополнительные и вспомогательные.