Особенности преподавания физики в зависимости от способностей учащихся

Бутузов И.Д.: “Основной  смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный  характер работы на уроке”.

Бабанский Ю.К.: “Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения”.

Кирсанов А.А.: “Особый  подход учителя к различным группам  учеников, заключающийся в организации  учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам”.

Рабунский Е.С.: “Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся”.

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в  одном классе, по одной программе  и учебнику, школьники могут усваивать  материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Существует также дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка  в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в  том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных  средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.

1.2 Организационные психолого-педагогические основы дифференциации

Психолого-педагогическая основа дифференциации связана с постоянным ростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися. Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из  нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на  протяжении четырех последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя  бы  замедлить  рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным фактом.

Особенно велика  перегрузка  для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на  их  здоровье. Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство, то  учитель,  видя  их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанный на среднего ученика,  не соответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти учащиеся, как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала  и временем,  отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным  составом  учащихся  в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса,  при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Также в работе учителям приходится сталкиваться с индивидуально-психологическими различиями детей, которые приводят к различиям в результатах учебной деятельности. Г. К. Селевко, говоря, что все дети "очень различны по своим психологическим данным", выделяет следующие группы детей школьного возраста:

• малоспособные дети с аномалиями развития задатков, с задержкой психического развития (обучаемость и обученность значительно ниже нормы); такие дети не в состоянии достичь заранее намеченного ЗУН даже за длительное время (составляют до 5 % учащихся; их надо обучать по особой программе с особыми целями);
• педагогически запущенные дети (настолько слабая обученность, что даже хорошая обучаемость не выводит их на возрастную норму достижений; однако, при достаточном времени и средствах эти дети способны усвоить заданный материал; их количество по разным оценкам колеблется в пределах 10–40%);
• дети со средним уровнем развития (обучаемость и обученность соответствуют среднестатистической норме; эти дети составляют большинство – 60–70%);
• способные, продвинутые в развитии обучаемости (быстро "схватывают") и обученности (много знают) по сравнению со средней возрастной нормой (это основная часть отличников и хорошистов – 5–10%);
• одаренные, или талантливые - высший уровень обучаемости, (им по силам то, с чем не могут справиться остальные; могут учиться в высоком темпе; составляют 1–3% учащихся).

Свои коррективы в эту структуру распределения вносят уровень воспитанности детей, социальные условия микрорайона и, наконец, конкретный состав учащихся школы.

1.3  Психолого-педагогические особенности учащихся с задержкой психического развития

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных организаций является педагогической системой, которая обеспечивает индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении (в частности, с ЗПР). Главная цель названной педагогической системы – развитие общих способностей к учению и преодоление индивидуальных недостатков в работе.

Особенностью  задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

У детей с  задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.

Для детей  с ЗПР характерна низкая познавательная активность.

В связи с  недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические  нарушения восприятия у детей  с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлении об окружающем мире.

Характерным признаком детей с задержкой  психического развития является недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто  наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие  фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью детей с задержкой  психического развития является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Одной из часто  встречающихся особенностей нарушений  внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операции.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Для многих детей  с задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.

Недостаточность произвольной памяти у детей с  ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Категория детей  с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению. При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности.

Проблема  ЗПР является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в  обшей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Количество учеников начальных классов, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляют от 5 до 13%.

В зависимости  от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможности обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально - волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты:

• низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;
• незрелость эмоций и воли;
• ограниченный запас общих сведений и представлений;
• обедненный словарный запас;
• несформированность навыков интеллектуальной деятельности;
• неполная сформированность игровой деятельности.

Восприятие характеризуется замедленностью.

В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность  и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач.

У этих детей  страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации.

Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности.

Все вышесказанное  отличает детей с ЗПР от нормально  развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению.

Важно отметить, что в  условиях массовой школы ребенок  с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения.