Особенности технологического подхода и его реализация в сфере образования

Сторонники механизации учебного процесса видят путь повышения эффективности  обучения в широком использовании  технических средств обучения.

Параллельно развивалось другое направление  педагогической технологии - технология построения учебного процесса или технологии обучения. Фундаментом для его строительства стало программированное обучение, которое понималось не просто как любой упорядоченный набор дидактических материалов, а как полностью разработанная программа обучения, включающая полный набор учебных целей критерии их измерения и оценки, точное описание условий их обучения.

Таким образом, педагогическая технология - это выявление принципов и разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применение приемов и материалов, а также средств оценки применяемых материалов.

Сущность технологии обучения заключается  в идеи управляемости школы или  любого другого образовательного учреждения, прежде всего его основного – учебного процесса.

Понятие «педагогическая технология»  может рассматриваться в трех аспектах:

• научный аспект, когда педагогическая технология рассматривается как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
• в процессуально-описательном аспекте, когда она рассматривается как алгоритм процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
• в процессуально-действенном аспекте как осуществление технолога – педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств (Г.К. Селевко) [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 27].

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы  способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в  качестве реального процесса обучения.

О становлении «образовательной технологии»  как направлении зарубежной педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение  эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов [Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. -80 с.]

Собственно словосочетание «педагогическая  технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. В рамках настоящей работы будет использоваться второй вариант.

Попытки внести технологию в учебный  процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны  с созданием некоей технической  среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология. Это будет основным объектом нашего внимания в предлагаемой Вам книге» [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - C. 8].

Образовательной технологией будем  называть комплекс, состоящий из:

• некоторого представления планируемых результатов обучения,
• средств диагностики текущего состояния обучаемых,
• набора моделей обучения,
• критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Рассмотрение образовательной  технологии мы начнем с модели обучения. В ней можно выделить два яруса. Верхний ярус — методы и формы - относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством. «Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т. е. не превратили в объект научного рассмотрения» [Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика. -М.: Касталь, 1993.-С.385]. [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - C. 8-9].

Системный подход — направление  методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методология, специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину [Блауберг Н.В., Юдин Э.Г., Блауберг Н.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., Наука, 1973].

Стремление к целостному охвату объекта изучения, к системной  организации знания, всегда свойственное научному познанию, выступает как  проблема уже в античной философии  и науке. Но вплоть до середины 19 в. объяснение феномена целостности либо ограничивалось уровнем конкретных предметов (типа живого организма), внутренняя целостность которых была совершенно очевидна и не требовала специальных доказательств, либо переносилось в сферу спекулятивных натурфилософских построений; идея же системной организованности рассматривалась только применительно к знанию (в этой области и была накоплена богатая традиция, идущая еще от стоиков и связанная с выявлением принципов логической организации систем знания). Подобному подходу к трактовке системности соответствовали и ведущие познавательные установки классической науки, прежде всего элементаризм, который исходил из необходимости отыскания простой, элементарной основы всякого объекта и, таким образом, требовал сведения сложного к простому, и механицизм, опиравшийся на постулат о едином принципе объяснения для всех сфер реальности и выдвигавший на роль такого принципа однозначный детерминизм.

В 20 в. системный подход занимает одно из ведущих мест в научном познании. Предпосылкой его проникновения в науку явился прежде всего переход к новому типу научных задач: в целом ряде областей науки центральное место начинают занимать проблемы организации и функционирования сложных объектов: познание начинает оперировать системами, границы и состав которых далеко не очевидны и требуют специального исследования в каждом отдельном случае. Во 2-й половине 20 в. аналогичные по типу задачи возникают и в социальной практике: техника все более превращается в технику сложных систем, где многообразные технические и другие средства тесно связаны решением единой крупной задачи (например, космические проекты, человеко-машинные системы разного рода, см. Система «человек и машина»); в социальном управлении вместо господствовавших прежде локальных, отраслевых задач и принципов ведущую роль играют крупные комплексные проблемы, требующие тесного взаимоувязывания экономических, социальных и иных аспектов общественной жизни (например, проблемы создания современных производственных комплексов, развития городов, мероприятия по охране природы).

Наряду с развитием системного подхода «вширь», т. е. распространением его принципов на новые сферы  научного знания и практики, с середины 20 в. начинается систематическая разработка этих принципов в методологическом плане. Первоначально методологические исследования группировались вокруг задач построения общей теории систем (первая программа ее построения и сам термин были предложены Л. Берталанфи). Однако развитие исследований в этом направлении показало, что совокупность проблем методологии системного исследования существенно превосходит рамки задач общей теории систем. Для обозначения этой более широкой сферы методологических проблем и применяют термин «системный подход», который с 70-х гг. прочно вошел в научный обиход (в научной литературе разных стран для обозначения этого понятия используют и другие термины — «системный анализ», «системные методы», «системно-структурный подход», «общая теория систем»; при этом за понятиями системного анализа и общей теории систем закреплено еще и специфическое, более узкое значение; с учетом этого термин «системный подход» следует считать более точным, к тому же он наиболее распространен в литературе на русском языке).

Системный подход не существует в  виде строгой методологической концепции: он выполняет свои эвристические функции, оставаясь не очень жестко связанной совокупностью познавательных принципов, основной смысл которых состоит в соответствующей ориентации конкретных исследований. Эта ориентация осуществляется двояко. Во-первых, содержательные принципы системного подхода позволяют фиксировать недостаточность старых, традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач. Во-вторых, понятия и принципы системного подхода существенно помогают строить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов и т. о. способствуя формированию конструктивных исследовательских программ.

Позитивная роль системного подхода  может быть сведена к следующим  основным моментам. Во-первых, понятия и принципы системного подхода выявляют более широкую познавательная реальность по сравнению с той, которая фиксировалась в прежнем знании (например, понятие биосферы в концепции Вернадского, понятие биогеоценоза в современной экологии, оптимальный подход в экономическом управлении и планировании).

Во-вторых, системный подход содержит в себе новую по сравнению с  предшествующими схему объяснения, в основе которой лежит поиск  конкретных механизмов целостности  объекта и выявление достаточно полной типологии его связей. Реализация этой функции обычно сопряжена с большими трудностями: для действительно эффективного исследования мало зафиксировать наличие в объекте разнотипных связей, необходимо еще представить это многообразие в операциональном виде, т. е. изобразить различные связи как логически однородные, допускающие непосредственное сравнение и сопоставление (такая задача была успешно решена, например, в экологии благодаря введению представления о пищевых цепях сообществ, позволившего установить измеримые связи между их разнообразными элементами).

В-третьих, из важного для системного подхода тезиса о многообразии типов  связей объекта следует, что сложный  объект допускает не одно, а несколько  расчленений. При этом критерием  обоснованного выбора наиболее адекватного расчленения изучаемого объекта может служить то, насколько в результате удается построить операциональную «единицу» анализа (такую, например, как товар в экономическом учении Маркса или биогеоценоз в экологии), позволяющую фиксировать целостные свойства объекта, его структуру и динамику [Блауберг Н.В., Юдин Э.Г., Блауберг Н.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., Наука, 1973].

Широта принципов и основных понятий системного подхода ставит его в тесную связь с др. общенаучными методологическими направлениями современной науки. По своим познавательным установкам системный подход имеет особенно много общего со структурализмом и структурно-функциональным анализом, с которыми его роднит не только оперирование понятиями структуры и функции, но и акцент на изучение разнотипных связей объекта; вместе с тем принципы системного подхода обладают более широким и более гибким содержанием, они не подверглись слишком жесткой концептуализации и абсолютизации, как это имело место с некоторыми линиями в развитии указанных направлений.

Будучи в принципе общенаучным  направлением методологии и непосредственно  не решая философских проблем, системный  подход сталкивается с необходимостью философского истолкования своих положений. Сама история становления системного подхода убедительно показывает, что он неразрывно связан с фундаментальными идеями материалистической диалектики, что нередко признают и многие из западных ученых. Именно диалектический материализм дает наиболее адекватное философско-мировоззренческое истолкование системного подхода: методологически оплодотворяя его, он вместе с тем обогащает собственное содержание; при этом, однако, между диалектикой и системным подходом постоянно сохраняются отношения субординации, т. к. они представляют разные уровни методологии; системный подход выступает как конкретизация принципов диалектики.

Панкова И.Н., придерживается одной из интерактивных образовательных технологий, поддерживающих компетентностный подход  в образовании, - технологию «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (ТРКМЧП).  Это универсальная, проникающая, надпредметная технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями.

Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение  в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами.

Критическое мышление не является отдельным  навыком, оно сочетает в себе следующие  умения:

- выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и конкретно по отношению к окружающим;

- аргументировать свою точку  зрения и учитывать точки зрения  других;

- самостоятельно заниматься обучением;

- брать на себя ответственность;

- работать с увеличивающимся  и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

- пользоваться различными способами  интегрирования информации;

- задавать вопросы, самостоятельно  формировать гипотезу;

- решать проблемы;

-вырабатывать собственное мнение  на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

- участвовать в совместном принятии  решения;

- выстраивать конструктивные взаимоотношения  с другими людьми [Панкова И.Н. Инновационная деятельность учителя как стратегия формирования успешного ученика»].

В интерактивном обучении роль учителя заключается в умении организовывать взаимодействие с учащимися. Оно требует владения интерактивной компетентностью, включающей в себя умения

- определять стратегию взаимодействия  с обучающимися;

- организовывать групповую работу;