Особенности технологического подхода и его реализация в сфере образования

Особенности образования как особой сферы социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению  и выступающей как компонент  становления личности, обязывают  педагога придерживаться максимально активной позиции при выполнении своей профессиональной миссии, ориентироваться на инновационную деятельность, социальное творчество. Только в этом случае можно говорить о его возможностях, определяемых развитой социально-технологической культурой, совершить открытия на педагогическом поприще, обрести умение видеть проблему, достичь самостоятельности поиска решения, создать в процессе движения к цели новый социальный продукт [Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под.ред.Е.С.Полат. М.: Академия, 2009].

Таким образом, социально-технологический  подход способствует реализации потенциала информационных и коммуникационных технологии в качестве средств, с  помощью которых успешно решаются вопросы интенсификации и оптимизации профессионального образования, воспитания личности, адаптированной к жизни в информационном обществе. Другими словами, обоснованные в социально-технологическом отношении инновационные процессы в рамках профессиональной подготовки одновременно вызывают позитивные изменения в научно-образовательной сфере и в социально-психологической среде.

Однако следует помнить, что  наличие ИКТ в учебных заведениях, осуществляющих профессиональную подготовку, еще не гарантирует качественного  и обновленного образования. Будучи по своему содержанию нейтральными в отношении намерений субъектов образовательного процесса, технологии зависят от этих намерений в функционально-целевом смысле. Иначе говоря, использование информационных и коммуникационных технологий не является новой формой обучения, поскольку обучающийся должен концентрировать внимание, анализировать, структурировать, связывать получаемую информацию для осуществления собственно процесса обучения. Поэтому не следует ожидать новых результатов лишь только по причине их применения в учебном процессе.

В то же время ИКТ могут служить  действенным педагогическим инструментом. При этом ключом к успеху внедрения  новых технологий является не разнообразие средств, доступность и простота использования, а повышение качества образования на основе социально-технологического подхода.

В этом смысле задача педагогов будет  заключаться по-прежнему в обучении, ориентации и совместном строительстве  знаний, но с использованием всех технологических  средств, имеющихся в настоящее время в нашем распоряжении. Преподаватель должен владеть не только теорией и практикой проблемного обучения, но и ее технологией, прогрессивными учебными приемами, уметь использовать и развивать эффективные формы педагогической деятельности.

К сожалению, в современной педагогической практике рассматриваемый подход к  развитию профессионального образования  не актуализируется в полной мере. Отсутствие со стороны педагогического  сообщества должного внимания к потенциальным  возможностям социально-технологического подхода в совершенствовании подготовки будущих специалистов во многом определяется отсутствием у большинства практикующих преподавателей высокого уровня социально-технологической культуры и осознания необходимости использования новых технологий в своей деятельности в силу ограниченности профессиональной подготовки (отечественная система профессионального образования недостаточно ориентирована на повышение социально-технологической компетентности молодежи) или особенностей сегодняшней педагогической практики.

Эффективность и результативность работы по формированию социально-технологической  культуры педагога обеспечивается системным  характером данной деятельности, в  которую органически должны быть включены все участники процесса социализации личности будущего специалиста. В настоящий же момент социально-технологическое образование носит стихийный характер и лишено истинно научного обоснования, вследствие чего социально-технологические практики преподавателей оказываются неэффективными в современной образовательной среде.

Очевидно, что педагогические возможности  современных технологий далеко не исчерпаны  и требуют пристального рассмотрения и осмысления. Для грамотного и  эффективного применения ИКТ в образовательном  процессе недостаточно знаний только в области педагогики.

Прежде всего, представляется необходимым  осуществить фундаментальную подготовку преподавателей в области информационных и коммуникационных технологий и  совершенствования методик их применения в педагогической практике, в области психологии для выявления особенностей и закономерностей организации учебного процесса с использованием ИКТ.

Именно поэтому на этапе реформирования современной сферы профессионального  образования в России актуальной становится проблема внедрения информационных и коммуникационных технологий в процесс обучения, разработки особых моделей и технологий с позиций социально-технологического подхода.

Залогом успешной реализации данного  подхода в профессиональной педагогической деятельности, является разработка интерпретаций ключевых понятий и основных положений, их утверждение в сознании педагогического сообщества и внедрения в практические проекты.

 

3 ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ, МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Проблемное обучение это не абсолютно  новое педагогическое явление. История  собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области  проблемного обучения начались в 60-х  годах. Идея и принципы проблемного  обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется  ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения». [Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспективы. М.,2003].

Кроме этих статей во многих работах  проблемное обучение рассматривается  не прямо, а в контексте и более  широко, как средство активизации  учения, повышения эффективности  обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д.

Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться»  или естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство  было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер. Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания.

Такие разногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны, назовём их объективно существующими  знаниями об этих явлениях, научными знаниями, но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важно помнить, что есть знания и субъективные, т.е. знания отдельного человека, они могут быть полными и неполными.

На уровне познавательной деятельности студентов различают: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему.

Проблемный вопрос – это «однократное» действие. Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать.

Проблемная задача предполагает ряд  действий, для её решения студенту нужно самостоятельно провести частичный  поиск. Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные.

Проблемная ситуация – это психологическое  состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Преподаватель сам решает при  активном слушании и обсуждении  студентами.

2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают её.

3. Студент ставит проблему, преподаватель  помогает её решить.

4. Студент сам ставит проблему  и сам её решает.

Третий и четвёртый уровни –  это исследовательский метод.

Одним из направлений поиска системы активных методов обучения является исследование сущности проблемного обучения. Впервые термин «проблемное обучение» был употреблен в 1934 г. В. Бертоном. В шестидесятых годах прошлого века этот термин появился в работах польского дидакта В.Оконя. В отечественной педагогике проблемное обучение рассматривали А.В. Брушлинский, М.А. Данилов, В.И. Заг-вязинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Р.И. Малафеев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Л.В. Путляева и др.

Изначально, понимание смысла термина «проблемное обучение» основывалось на переводе с греческого слова «probleme», что означает задача. В результате такой трактовки возникла следующая схема проблемного обучения: постановка проблемы, выбор путей решения, разрешение проблемы. По большому счету под эту схему подходит процесс решения любой задачи естественнонаучного цикла, следовательно, задачу и проблему можно считать синонимами. На самом деле проблемное обучение имеет более глубокий смысл, чем задачное обучение. Прежде всего потому, что проблема и задача - разные понятия. Задача решается, а проблема разрешается. Этот факт впервые был подчеркнут М.И. Махмутовым, который определил проблемную ситуацию как психологическое, а не дидактическое явление [Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.,1975].

В основе проблемного обучения лежит  проблемная ситуация, ключевым моментом которой является противоречие. Противоречие - движущая сила развития вообще, а в  частности - движущая сила познавательного  процесса. Примером противоречий могут  служить:

- противоречие между имеющимися знаниями и новыми фактами;

- понимание научной важности  и отсутствие теоретической базы;

- многообразие концепций и отсутствие  надежной теории для объяснения  фактов;

- противоречие эмпирических данных  и теоретических, или отсутствие последних;

- противоречие между теоретически  возможным и практически целесообразным.

По утверждению Т.В. Кудрявцева, использование проблемного обучения способствует пониманию процесса познания, в котором отражено отношение к объекту познания и операции с ним, формирует психологическую и профессиональную готовность студентов к развитию педагогического творчества и профессионального мастерства.

Исходя из вышеизложенного, на базе Бийского педагогического государственного университета им. B.M. Шукшина в период с 2003-2005 гг. было проведено педагогическое исследование с целью разработки и внедрения технологии проблемного обучения в систему высшего образования.

Применение методов проблемного  обучения доступно изложено в работах A.M. Maтюшкинa. Специфика организации процесса обучения в высшей школе требует несколько иного подхода. При адаптации традиционных форм организации обучения в вузе к использованию проблемных методов обучения применима методика создания проблемной ситуации, включающая алгоритм, систематизирующие методы и соответствующие приемы [Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001].

Aлгоритм создания проблемной  ситуации, лежащей в основе теории  проблемного обучения, состоит из  следующих этапов:

1. Поисковый этап - подбор учебного  материала, на базе которого  впоследствии создают проблемные  ситуации.

2. Аналитический этап - выделяют  из учебного материала вопросы,  при ответе на которые возникает  противоречие.

3. Подготовительный этап - создают условия для формирования противоречий.

4. Определяющий этап - диагностируют  возможную оценку создавшейся  ситуации, данную студентами.

5. Организационно-разрешающий этап - обсуждают возможные пути разрешения противоречия и его непосредственное разрешение.

6. Методологический этап - определяют, каким образом на занятиях следует проводить анализ ситуации, причины возникновения противоречия, вскрывают механизм его появления, делают обобщения и практические выводы [Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб.: Питер,  2008].