Особливості прояву та коррекція фонетико-фонематичного розладу мовлення у дітей дошкільного віку

 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ  УНІВЕРСИТЕТ

Факультет дошкільної та початкової освіти

Кафедра природничо –  математичних дисциплін та логопедії

 

 

 

 

 

 

Особливості прояву та корекція фонетико – фонематичних розладів мовлення у дітей дошкільного віку

 

Курсова робота

 

 

Виконавець                                                     студентка 471 групи

                                                                               Денної форми навчання

                                                               Спеціальності:     

                                                                            Дошкільне виховання.

                                                                                Спеціалізкція: Логопедія

                                                          Е.Назарова

 

 

 

 Науковий керівник                                         канд. логопед. наук.

                                                                          доцент Н. В.Манько

 

 

Херсон-2008

ЗМІСТ

ВСТУП ......................................................................................................................3

РОЗДІЛ. 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ТА ПСИХОЛГО – ЛІНГВІСТИЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ОВОЛОДІННЯ ФОНЕТИЧНОЮ ТА ФОНЕМАТИЧНОЮ СИСТЕМАМИ МОВЛЕННЯ ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ………………………………………………………….5

1.1. Теорії розвитку фонологічної системи мови...................................................5

1.1.1. Розвиток фонематичних процесів у дітей з нормальним мовленєвим розвитком....................................................................................................................9

1.2. Класифікація дітей із фонетико–фонематичним недоразвиненням мовлення....................................................................................................................12

1.2.1. Діти з грубим недорозвиненням фонематичного сприйняття ...................13

1.2.2. Діти з невираженими проявами фонематичного недорозвинення.........................................................................................................14

1.2.3. Порушення звуковимови. Загальна характеристика....................................15

РОЗДІЛ 2.МЕТОДИКА КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ФОНЕТИКО –  ФОНЕМАТИЧНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ..........................................................................................17

2.1. Етапи корекційно – розвивальної - роботи з подоланням ФФНМ у дітей дошкільноговіку………………………………………………………………17

2.1.1. Перший етап ....................................................................................................18

2.1.2. Другий етап .....................................................................................................23

2.1.3. Третій етап ......................................................................................................27

2.2. Профілактика порушень письма у дітей дошкільного віку із фонетико – фонематичним неорозвитком мовлення ................................................................27

ВИСНОВКИ ..............................................................................................................35

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ................................................................37

 

 

ВСТУП

 

За сучасними науковими  дослідженями фонетико – фонематичне  недорозвинення мовлення відноситься до порушень засвоєння засобів спілкування і уявляє собою порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовленєвими розладами внаслідок дефектів сприйняття та вимови фонем.

Такі науковці як Г. А. Каше, Т. Б. Філічева, М. Ф. Фомічова та ін. Зауважують, що несформрванність фонематичних уявлень у зазначеної категорії дітей призводить до стійкої їх неготовності до оволодіння навичками звукового аналізу, а це в свою чергу зумовлює значні труднощі під час засвоєння фітьми із ФФНМ грамоти.

Ефективність і якість навчання дітей звадами мовлення, зокрема дошкільників із ФФНМ потребує своєчасного виявлення, попередження й усунення в зазначеної категорії  дітей порушень усного мовлення. Чим  раніше починається корекція, тим  вища її результативність як в плані ліквідації власне мовленєвих недоліків, не ускладнених первиннимм і первинними наслідками, так і супутньої їм педагогічної занедбаністю.

Своєчасне виявлення  серед них контингент дітей, що мають  мовленєву патологію, правильна кваліфікація дефектів усного мовлення і організація адекватного дефекту корекційного навчання дозволяють попередити появу у дітей із ФФНМ порушень письма та читання (як вторинного дефекту по відношенню до усного мовлення).

Все це можливо реалізувати  лише зе умови грунтовного знання логопедом закономірностей оволодіння дитиною фонологічноюта фонетичною системою рідної мови, механізмів та симптоматики мовленєвих розладів у дітей із ФФНМ. Проте, не зважаючи на те, що в логопедії існує чимало досліджень, присвячені проблемі Фонетико – фонематичного недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку (Г. В. Чіркіна, С. А. Миронова, Т. Б. Філічева тощо) зазначена проблема залишається актуальною та потребує подальшої розробки. Саме це і зумовило вибір теми курсової роботи: „Особливості прояву та корекція фонетико – фонематичних розладів мовлення у дітей дошкільного віку“.

Мета дослідження – на основі науково–теоретичного аналізу загальнодидактичної та спеціальної літератури визначити особливості прояву фонетико – фонематичного недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку.

Провідними завданнями курсового дослідження були:

1. Зробити аналіз літератури з данної проблеми.
2. З’ясувати закономірності оволодіння дітьми фонологічною та фонетичною системою рідної мови в онтогенезі.
3. Вивчити особливості фонематичного розвитку та засвоєння правильної артикуляції звуків дошкільниками із ФФНМ.
4. Дослідити послідовність та зміст етапів корекційно – розвивальної - роботи з подоланням ФФНМ у дітей дошкільного віку.
5. Ознайомитися та проаналізувати методи та засоби профілактики порушень письма у дітей дошкільного віку із фонетико – фонематичним неорозвитком мовлення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ТА ПСИХОЛОГОЛІНГВІСТИЧНІ  ЗАКОНОМІРНОСТІ ОВОЛОДІННЯ ФОНЕТИЧНОЮ ТА ФОНЕМАТИЧНОЮ СИСТЕМАМИ МОВЛЕННЯ ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.

 

1. Теорії розвитку фонологічної системи мовлення.

 

В логопедії існують  декілька теорій або моделей, що описують процес фонологічного розвитку.

Найпершою є біхевіоріська модель.Згідно цієї теорії, існує прямий зв’язок між лепетом і ранньою фонологією. Звуки, присітні в лепеті дитини знаходять так зване вторинне підкріплення мовленням матері, закріплюються і входять до складу первинних мовленєвих засобів спілкування.Звуки, які не отримують такого підкріплення, виходять з вживання в дитячому мовленні. Частково з цією моделлю узгоджуються спостереження фонологічного розвитку дітей, у яких відбувається плавний перехід лепету в мовленнєві слова (вокалізи).Деякий час у них співіснують вокалізи того і іншого типу. Проте є і інша категорія дітей, у яких між лепетом і мовленєвими вокалізами немає перехідного періоду. Після загасання лепету наступає короткий період відсутності яких – небуть вокалізів, а потім з’являються повнозначні слова.При цьому дитина як би наново засвоює звуки, які вже були присутні у белькотінні раніше [7,53].

Наступна модель – структуралістська. Її автором є Р. Якобсон (1973). Згідно цієї теорії, існує універсальна для всіх мов,природжена програма засвоєння базових фонологічних опозицій.Передмовні звукоутворення (гуління, лепіт), за Якобсоном, не мають жодного значення для фонологічного розвитку.першим засвоюється зіставлення найконтрасніших звуків [р] і [а], за ними слідує опозиція [р] і [т].

Пізніше ця теорія отримала розвиток у працях Московича. У його моделі ранніми одиницями опозиції є не фонеми, а склади. Початковою формою мовних вокалізів є не фонеми, а склади.Початковою формою мовних вокалізів і склад зразка ПГ (приголосний + голосний), який за допомогою редуплікації (або, в іншій термінології) утворює перші слова (тато, мама, тьотя). Далі редуплікація стає частковою: повторюються склади з однаковим голосним (принцип гармонії «приголосних») або з однаковим голосним (принцип гармонії «голосних»): [t’ot’a] – тьотя (тітка), [s’os’a] – сьося (соска), [t’is’i] – тісі (годинник) [7,74].

Частково ця теорія знаходить  підтвердження у наявності великої  схожості між різними мовами у  порядку освоєння дітьми звуків мови. Проте в цій моделі абсолютно  не залишається місця для фізіологічних  і психологічних передумов.

Модель природної фонології. Згідно цієї моделі дитина володіє природженим набором фонологічних операцій – перетворень, які призводять фонологічні одиниці у відповідність з природними особливостями мовленєвого апарату людини. Саме тому ми знаходимо багато схожості у фонології різних мов.Завдання дитини – загальмувати ті операції – перетворення, які не властиві її рідній мові. Наприклад, в багатьох мовах виявляється така природна фонологічна закономірність, як оглушення кінцевих дзвінких приголосних (наприклад, в російській, німецькій мовах). Дитина, що англоговорить, спочатку вимовляє слово bad як [bat], а пізніше – як [bad]. Йому необхідно подавати фонологічний процес оглушення кінцевого приголосного[7,58].

Близька до попередньої модель генеративної фонології, запропанована Н. Смиттом (1973).

На думку автора, дитина на ранній стадії мовленєвого онтогенезу немовби переписує для себе зразки мовлення дорослих в спрощенному варіанті (наприклад, нейтралізуючи деякі фонологічні співставлення). Цей адаптований матеріал і стає власною мовленєвою системою дитини. Відмінність від попередньої моделі полягає у тому, що за цією моделлю не передбачається, що дитина самостійно будує мовну систему. Автори цієї моделі описали універсальні стратегії спрощення, які реально спостеругаються і співпадають навіть у дітей, що належать до різних мовних спільнот. Як приклад можна привести такі процеси, як гармонізація (уподібнення) голосних і приголосних в межах слова або синтагми, редукція приголосного в складі тощо [11,34].

Прихильники останніх двох моделей вважають, що дитина навіть на ранніх стадіях онтогенезу сприймає мовлення дорослих без спотворень. Передбачається, що вищезазначені стратегії спрщення відносяться лише до породжнення мовлення і є загальними як для здорових дітей, так і для тих, у кого мовлення розвивається аномально.

Просодична модель (Н. Вотерсон, 1981). У цій моделі як базова одиниця сприйняття і породження мовлення розглядається слово, а не фонема.

Зазначена модель спирається на експерементальні данні, що свідчать про те, що на початкових етапах мовленєвого онтогенезу діти сприймають, репрезентують слово глобально, як ретмічно організований гештальт (образ). Поступово дитина починає виділяти в цьому нерозчленовапному цілому деякі диференціальні ознаки (наприклад, назалізованість, фрикативність, дзвінкість) без точної їх локалізації усередині слова. [11,53].

Подібна модель адекватна  для раннього етапу мовленєвого онтогенезу і вдало доповнює моделі, що розглядають лише сегментарний рівени фонології. Вона дозволяє пояснити феномен так званих «канонічних форм» слів або фонологічних «ідіом».Він полягає у тому, що іноді діти спочатку вживають майже ідеально дорослі форми слів, а пізніше якби регресують і спрощують структуру цих же слів до рівня власної фонологічної системи, що вже сформувалася (Гвоздєв О. М., 1948).Ця модель узгоджується з данними нейропсихології про більш раннє дозрівання правої півкулі, яка в ранньому віці виконує домінуючу роль.А воно, як відомо, спеціалізоване на цілісному сприйнятті і розпізнаванні мелодійних контурів.

Когнетивна модель (модель рішення проблем). Розвиток звукової системи мовленєвих засобів і їх бази артикуляцій розглядається як процес дозволу серії проблем, пов’язаних із засвоєнням фонології дорослих.Цей процес включає висунення гіпотез, їх перевірку і ухвалення або заміну іншою гіпотезою.

Дитина, згідно цієї моделі, формує власну фонологічну систему, що дозволяє досягти адекватного комунікативного ефекту в умовах обмежених семіотичних і артикуляційних можливостей. Цілий ряд експерементальних данних вписуються в цю модель. Відомо, що діти демонструють індивідуальну вибірковість при відборі фонологічних конструкцій, які використовують у власному мовленні. Наприклад, одні починають із слів двоскладової конструкції типа ПГПГ з однаковими складами (дотримуючись принципу гармонії) і змичками або назалізованими приголосними [papa], [mama]. Інколи вважають за краще використовувати слова, що включають не більше одного приголосного: [aka] – собака, [iga] – грати. Вживаючи складні за звуковою структурою слова, різні діти використовують різні стратегії спрощення. Деякі діти спочатку використовують слова в їх «дорослій формі» як «фонологічні ідіоми», а пізніше регресують до простіших конструкцій, відповідних їх індивідуальній фонологічній системі. Інші ж відразу починають будувати слова сегментарно, спрощуючи їх фонологічну струкруру. Вводячи знов засвоєнний звук у вже наявний лексикон, діти одночасно спрощують його фонологічну структуру тим або іншим способом (за допомогою асиміляції, редуплікації, складової елізії та ін.).Тим самим вони знижують сумарну складність фонологічної і моторної програми слова і зберігають її доступність для реалізації. У міру автоматизації нового звуку дитина повертається до досконалішої фонологічної структури слова. [11,81].