Педагогічний ефект дидактичних ігор у навчальній діяльності

Міністерство освіти і науки України

полтавський державний педагогічний університет

імені В. Г. Короленка

 

 

 

Кафедра початкової і 

дошкільної освіти

 

 

 

Педагогічний  ефект дидактичних ігор у навчальній діяльності

 

 

Курсову роботу виконала

студентка 3 курсу 

психолого-педагогічного 

факультету групи ПН – 315

Ляскало Галина Дмитрівна

 

 

Науковий керівник:

к. пед. н. доц. Гнізділова О. А

 

 

 

 

Полтава 2009

 

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………3

РОЗІЛ 1

І. Теоретичний аспект розвитку і впровадження дидактичної гри, як засобу навчальної діяльності……………………………………………….…….6

1.1 Історико-педагогічний аналіз використання гри у навчальному процесі……………………………………………………………………………..6

1.2 Сучасні погляди педагогів на дидактичну гру, як засобу навчання молодших школярів……………………………………………………….……..13

1.3 Моделі структур дидактичної гри та ігрових стосунків…………….….15

РОЗДІЛ 2……………………………………………………………………..21

ІІ. Методологічні основи дидактичних ігор у навчальній діяльності…21

2.1 Сучасна класифікація дидактичних ігор………………..…………...21

2.2 Умови проведення  дидактичних ігор……………………………..…26

2.3 Хід експерименту  та його аналіз…………………………………..…28

ВИСНОВКИ……………………………………………………………….33

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………...35

ДОДАТКИ…………………………………………………………………37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

З утворенням незалежної Української держави стратегічним завданням реформування освіти стало, як зазначається в державній національній програмі «Освіта (Україна XXІ століття)», відродження й розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян, формування освіченої творчої особистості, зміцнення її фізичного й морального здоров’я. У законі «Про загальну середню освіту» зазначається, що забезпечення пріоритетного розвитку людини, відродження культури та духовності в усій різноманітності вітчизняних і світових зразків є вкрай необхідним для підвищення освітнього рівня в Україні до рівня розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних засад.

«Національна  доктрина розвитку освіти» ставить перед учителем завдання створити дитині умови для її максимального самовизначення й самовияву. Зрозуміло, що персональний вектор розвитку кожного учня не завжди збігається з напрямком руху у велику науку: не всім бути Ейнштейнами. Але із задоволенням і користю вчитися здатні всі. Для цього процес навчання має бути сконструйований з максимальним наближенням до запитів і можливостей дитини.

З 2001 року початкова  школа стала чотирирічною, тобто  за парти сідають діти 6-річого віку. Учень першого класу потрапляє в атмосферу навчання, тоді як дошкільник цілий день проводив у грі. Граючись, вони виступають суб’єктами ігрового процесу, його активними творцями, спроможними впливати на буття, постійно самовдосконалюючись. Гра для дитини була основним видом діяльності, супутником її життя: «Дитина граючись живе і живучи грає» [ 9, 65].

Ефективне засвоєння знань передбачає таку організацію пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал стає предметом активних розумових і практичних дій кожної дитини. Пошуки методів навчання, що підсилювали б активізацію процесу навчання, призводять до підвищення актуальності розвивальних і проблемних методів, самостійної роботи, творчих завдань. 

Проблема використання дидактичних ігор у навчальній діяльності молодших школярів є однією з найактуальніших, оскілки саме в процесі навчання відбувається розвиток особистості. За цих умов вміле використання методів, засобів, прийомів та принципів для активізації навчальної діяльності значно збагачує навчально-виховний процес, підвищує ефективність роботи кожного вчителя і навіть в звичайні загальній середній школі.

У системі навчання і  виховання молодших школярів активно використовуються дидактичні (навчальні) ігри, які розвивають спостережливість, уяву, пам'ять, мислення, мовлення, сенсорні орієнтації дітей у розмірах, формах, кольорах, максимально задіюють інтелектуальний потенціал у пізнанні світу і себе. Цим пояснюється актуальність даної теми.

У ході аналізу літератури ми виявили, що розробкою теорії ігор, з’ясування ролі, структури та їх значення для виховання і навчання дітей займалися психологи Ж. Піаже, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Д. Б.Ельконін. Дидактичні ігри стали предметом особливої уваги в працях Ф.Фребеля, М. Монтессорі, О.Декролі, А.Макаренка, В.Сухомлинського, А.Сікорського, Б.Блонського, С.Рубінштейна (формування уяви); Р.Жуковської, Д. Менджерицької, О. Усової, Л.Артемової, О.Запорожець, Л.Венгер, Д.Ельконіна, (вплив на розумовий розвиток); Ф. Блехер, З.Богуславської, Н.Гамбург, Г. Ляпіної, Є. Баничевої, К. Радіної, Г.Щукіукіної, С. Шамової (засоби активізації навчальної діяльності).

Отже, важливість зазначеної проблеми, недостатність практики в удосконаленні процесу формування умінь і навичок та засвоєння знань молодшими школярами, зумовили вибір теми нашого дослідження «Педагогічний ефект дидактичних ігор у навчальній діяльності».

Об’єкт дослідження – навчальна діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження – дидактична гра, як ефективний засіб навчальної діяльності молодших школярів.

Мета дослідження – теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка  ефективності дидактичних ігор у навчальній діяльності учнів.

Основні завдання дослідження:

• опрацювати методичну літературу з даної теми;
• розглянути ретроспективний аналіз використання гри у навчальному процесі;
• обґрунтувати роль і місце дидактичної гри у навчальному процесі;
• ознайомитися з сучасною класифікацією дидактичних ігор;
• провести дослідження, щодо ефективності використання дидактичних ігор на уроках в початкових класах та зробити висновки дослідження.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

І. Теоретичний  аспект розвитку і впровадження дидактичної  гри, як засобу навчальної діяльності.

 

1.1 Історико-педагогічний аналіз використання гри у навчальному процесі.

Інтерес до навчальної гри впродовж багатьох років не згасає, з'являються, нові напрями її дослідження. Проте і нині іде недостатньо теоретично обґрунтовані ігрові методи і форми навчання, відсутня їх класифікація, не розроблена структура ігрового навчання, технологія застосування та оцінювання ефективності використання тих чи інших ігрових методів і форм навчання. Гра у навчальному процесі створює мотивацію, близьку до природної, збуджує інтерес, підвищує рівень навчальної праці, розвиває комунікативні навички.

Проблемам гри  приділяли значну увагу мислителі і педагоги як минулого, так і сучасного: Платон, Аристотель, Рабле, Я. А. Коменський, Д.Локк, Ж-Ж. Руссо, І. Кант, Ф. Шиллер, Г. Гросс, Ж. Піаже, К. Ушинський, А. Макаренко, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Д. Ельконін, П. Гальперін, О.Запорожець та ін. У дослідженні проблем гри та використання її у процесі навчання можне виділити кілька історичних періодів.

Перший пов'язаний із використанням гри як засобу навчання. За свідченням Платона, ще жерці Древнього Єгипту славилися конструюванням соціальних навчальних і виховних ігор. Перші військові ігри виникли у III тисячолітті до н.е., але лише наприкінці XVIII ст. військова ділова гра набуває статусу методу навчання. Саме завдяки грі стало можливим планувати і розігрувати хід військових дій за допомогою різних фігур [15, 75].

У1799 р. Вінтуріні  вперше замінив гральну дошку топографічною картою. Вдосконалення військової ділової гри здійснив фон Рейсвіті, який створив гру в ящику з піском. Це дало можливість імітувати рельєф місцевості й розробити стратегію ведення бойових дій [24, 58]. Згодом техніка ділової гри стала поширюватися в сферу економіки, управління тощо.

Дослідження другого періоду (XIX — середина XX ст.) пов'язані з розробкою теорії гри. Однією з перших була теорія «надлишку сил» Ф.Шиллера і Г. Спенсера. Вона мала біологічне спрямування, оскільки ґрунтувалась на дослідженні й аналізі гри тварин. Ф. Шиллер пояснював, що гра у тварин виникає завдяки надлишку енергії, яка знаходить вихід у різноманітних рухах і не має прямого відношення до боротьби за існування. Г.Спенсер доповнив теорію «надлишку енергії», виділивши такі елементи гри, як імітація і вправа. На підставі отриманих висновків учені ототожнили причини виникнення гри у тварин і дітей[ 20, 124].

Виникнення  гри у тварин і дітей з погляду діяльності були предметом спеціального дослідження у працях німецького філософа і психолога К. Гроса (1899 р.). На думку вченого, гра е не що інше як функціональна вправа. Завдяки їй здійснюється опосередковане самостійне навчання людини, її самовдосконалення. Що ж стосується тварин, то, за його твердженням, у грі беруть участь лише ті види тварин, у яких уроджені інстинкти є недостатніми для пристосування до навколишнього середовища. Саме завдяки грі відбувається попередня адаптація тварин до природних умов у боротьбі за існування [14, 137].

Теорія К. Гроса, до якої хоч і вносилися пізніше корективи й доповнення, у цілому була прийнята Е. Клапаредом, Р. Гауппом, В. Штерном, М. Виноградовим, В. Вахтьоровим. Вони визначали гру як діяльність, що супроводжується функціональним задоволенням, заради якого і здійснюється.

Отже, автори зазначених теорій не вбачали суттєвих відмінностей у діяльності дитини під час гри, яка розвивається у суспільстві й засвоює його досвід, і діяльності тварини, яка лише пристосовується до умов існування завдяки спадковому видовому досвіду, тому ці теорії є метафізичними за своїм змістом.

Дещо протилежну теорію гри розробив голландський психолог і фізіолог Ф. Бойтендайк (1933 р.). Коли в теорії К. Гроса головна увага приділялась біологічному значенню гри, то Ф. Бойтендайк досліджує природу гри. Учений пов'язував особливості гри з характерними рисами поведінки, які притаманні для дитячого віку. Ф. Бойтендайк виділив чотири особливості:

а) не направленість рухів;

б) імпульсивність;

в) афективний зв'язок з  оточенням;

г) сором'язливість  і страх.

Саме ці особливості, на його думку, за певних умов сприяють грі. Отже, аналізуючи виникнення гри у процесі еволюційного розвитку, Ф.Бойтендайк приходить до висновку: по-перше, гра завжди пов'язана з яким-небудь предметом і саме таким, який містить новизну; по-друге, в основі гри перебувають не окремі інстинкти, а більш загальні бажання, що знаходяться поза інстинктами. Таких бажань, на його думку, є три: прагнення до звільнення, гармонія з навколишнім і можливість повторення [14, 141].

Аналізом  ігрового феномену в людській культурі займався іспанський філософ Хосе Ортеги-і-Гасети. За своїми поглядами він дотримувався проміжної позиції між філософією життя Ніцше й екзистенціоналізмом. Гра визначається ним як вища людська пристрасть, яка спроможна допомогти людині піднятися над буденністю життя з її щоденними турботами. Згідно з його концепцією, гра — це порив життєвих можливостей, спосіб переміщення до сфери інших вимірів. Як приклад він наводить спорт. На думку Х. Ортеги, спорт — це не просто реальність, а духовний принцип, що виражається в якісно іншому ставленні до світу. Філософ стверджує, що культура гине від масовості, тому нова культура має бути грою, вільною від сірої буденності і тісно пов'язаною зі спортом [20,126]. Отже, Х. Ортеги неправильно трактує зміст гри, його концепція науково необґрунтована.

Досить своєрідно підходить  до розуміння гри голландський історик  і соціолог Йохан Хейзінг. Він, подібно до Х.Ортеги, аналізує гру як елемент культури і вважає, що головний зміст історичного процесу становить розвиток культури, в основі якої перебуває гра, яка с вищим проявом людської сутності. Культура, на думку Й. Хейзінга, не народжується в грі, а виникає як гра, хоч остання, як це не парадоксально, трактується ним як дещо протилежне культурі. Учений піднімає багато проблем, пов'язаних із грою: природа і значення гри як культурного феномену, гра і поезія, гра і правосуддя тощо. Для Й. Хейзінга характерне містифіковане. Ірраціональне трактування ігрового феномену в культурі. Досить часто він ставить гру за значенням і результатом вище раціонального пізнання дійсності [3, 92].

Отже, незважаючи на низку  слушних зауважень, висновків і оцінок Ф.Бойтендайк, Х. Ортега і Й. Хейзінг все ж таки не зуміли з'ясувати істинного змісту ігрового феномену.

Певний інтерес  мають дослідження швейцарського психолога Ж.Піаже (1945 р.) щодо аналізу розвитку мислення дитини під час гри. За його визначенням, гра — це насамперед звичайна асиміляція, функціональна або відтворююча. Учений дає інтерпретацію гри, виходячи із структури мислення дитини. Ж. Піаже виділяє ігри-вправи, символічні ігри та ігри за правилами. За його твердженням, ігри мають риси подібності та відмінності. Ігри подібні тим, що є формами поведінки, у якій переважає асиміляція, а їх відмінність полягає у тому, що на кожному етапі розвитку дитини дійсність асимілюється за різними схемами. Ж. Піаже вказує на те, що вправа, символ і правило є трьома послідовними етапами, які характеризують групи ігор за їх змістовою структурою. Учений стверджує, що гра залежить від структури мислення дитини на тому чи іншому етапі розвитку.[18,7]