Педагогічний ефект дидактичних ігор у навчальній діяльності

Проблемами  психології гри займалися і радянські вчені: Б. Г. Ананьєв, М. Я. Басов, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, Д.Б. Ельконін, А. М. Ле-онтьєв, С. Л. Рубінштейн та інші.

Так, М. Басов, заперечуючи чисто натуралістичну теорію гри, яка стверджує, що джерело гри перебуває у самій особистості, а не в системі відносин дитини з навколишньою дійсністю, ототожнює діяльність і активність. Учений аналізує поведінку за схемою «стимул — реакція», не розуміючи предметної сутності людської діяльності [15, 79].

Своєрідну точку  зору щодо гри висловив психолог П. Блонський. Він стверджував, що теорії гри взагалі немає і не може бути, оскільки термін «гра» застосовується до різних видів діяльності. П. Блонський вказує на ті види діяльності дітей, які об'єднуються терміном «гра», та аналізує їх. Він виділяє ігри-конструювання, драматизація, рухливі, інтелектуальні тощо. Загалом П.Блонський зводить гру до конструювання або драматичного мистецтва і висловлює думку, що взагалі немає жодної діяльності, яка б називалася грою.

Значний внесок у розробку теорії гри зробив Л.С. Виготський. Він звернув увагу на гру як основний вид діяльності дітей дошкільного віку і сформулював гіпотезу психологічного змісту розгорнутої форми рольової гри.

З критичними зауваженнями щодо цієї гіпотези виступив С. Л. Рубін-штейн. На його погляд, зміст гри визначають її мотиви. «Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до навколишнього, значущість тих чи інших його сторін відображається в ігровій діяльності на основі більш безпосереднього відношення до їх власного внутрішнього змісту. У грі здійснюються дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власне внутрішнім змістом» [17, 90].

Велике значення для розвитку теорії гри, її психологічного аспекту мала праця Д. Б. Ельконіна «Психологія гри». Учений розробив гіпотезу щодо історичного виникнення тієї форми гри, яка є типовою для дошкільнят. Д.Ельконін теоретично довів, що рольова гра е соціальною за походженням та змістом. Учений розкрив і проаналізував умови виникнення гри в онтогенезі та показав її розвиток під впливом виховання. Він розглянув внутрішню психологічну структуру гри, простежив її розвиток і згасання. Д.Ельконін зазначив, що основним змістом гри є людина, її діяльність і ставлення дорослих один до одного. Тому гра є формою орієнтації у завданнях і мотивах людської діяльності. Він установив, що ігрова техніка — це перенесення значення з одного предмета на інший. Чіткість і узагальнення ігрових дій — важлива умова проникнення дитини у сферу соціальних відносин, їх своєрідного моделювання в ігровій діяльності. Д. Ельконін визначив функції гри в психічному розвитку дітей дошкільного віку [24, 11].

Отже, об'єктом  дослідження психологів стала дитяча ігрова діяльність. Однак увага зосереджувалася не на аналізі гри як діяльності, а на психології гри як специфічній першооснові людської життєдіяльності. Водночас необхідно зазначити, що в своїх узагальненнях учені торкалися і деяких аспектів гри як більш узагальненого явища. Зокрема це простежується у дослідженнях психологів Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна.

Певний інтерес викликають філософські погляди на проблеми теорії гри. Так, на думку Г. Клауса, ігри є не що інше як моделі реальних ситуацій. Саме вони є вихідною точкою для підготовки живих істот до існування в навколишньому середовищі. Ігри як моделі реальних ситуацій дають можливість виробити стратегію поведінки в реальному житті. У зв'язку з цим Г. Клаус виділяє три типи ігор: чисто випадкові, жорстко детерміновані (ґрунтуються на майстерності) та ігри на основі розуміння (орієнтовані на майстерність з участю випадку)[6, 26]. Водночас учений вважає, що самі по собі ігри — це суперечлива боротьба того чи іншого типу.

На думку  К. Г. Ісупова, значення гри полягає у «евристичній діяльності, — евристичному стані свідомості й поведінки, евристичному світосприйнят-       ті», [5, 148].

Свій погляд на розуміння гри висловлює В. І. Устименко яка вважає, що гра — це довільна діяльність, що відображає в умовно-узагальненій формі ставлення людини до навколишнього, людей, самої себе. Метою цієї діяльності є самовираження індивіда і формування у нього типів соціальної поведінки, прогнозування ситуації спілкування. Тому гра є одним із способів пізнання світу і самоствердження людини. Зміст гри – довільне конструювання дійсності в умовному плані, коли людина бере на себе роль (не реальну, а уявну функцію), ставить себе в умовну ситуацію [22, 70].

М. В. Дьомін розглядає гру з погляду діяльності . Аналізуючи її, він вказує на суперечність, яка виникає при співвідношенні гри, навчання і праці як етапів діяльності і розвитку людини. Учений стверджує, що гра не обмежується початковим періодом у житті людини, а є необхідною і суттєвою складовою діяльності у всі без винятку періоди її життя. Тому гра, навчання і праця є не етапами діяльності і розвитку людини, а її видами[3, 87].

Отже, результатами розробки теорії гри стали: психологічні аспекти її виникнення, визначення природи і змісту гри.

Наступний період (кінець 60-х — 80-ті роки XX ст.) пов'язаний із визначенням дидактичних і розвиваючих функцій гри, її впливу на активізацію пізнавальної діяльності, процесу навчання школярів. Проводиться систематизація дидактичних ігор і використовуються різні підходи до їх класифікації. Сприяли цьому дослідження О. О. Вербицького, Г. О. Ляпіної, О. Е. Селецької, В. Г. Семенова. Варто відзначити і праці з методики навчання географії А. К. Верзіноі, М. М. Гробштейна, С.В. Захарова, В. П. Корнієва, Р. А. Редіної. У працях зазначених авторів наведено приклади та методики використання ігор на уроках та позашкільних заходах з географії.

Значна увага  у цей період приділяється розробці та використанню ділових ігор, створюються наукові центри з розробки теорії та практики ділової гри (Москва, Ленінград, Київ, Новосибірськ, Одеса, Челябінськ). Значну роль у становленні та розвитку цього нового методу навчання відіграли праці М. М. Бірштейна, С. Р. Гідрович, В. М. Єфімова, Р.Ф. Жукова, В. Ф. Комарова, В. Я. Платова, В. Р. Прауде, В. І. Рибальського, І. М. Сироєжи-на, О. М. Смолкіна, Т. П. Тимофіївського, Б. М. Христенко та ін.

Дана проблема знайшла  відображення у дослідженнях і західних учених (європейських та американських): Е. Говена, Г. Еберта, К.Кіршбольда, Х. Кліпперта, Б. Роуена, Б. Штаймане та інших.

Отже, результати фундаментальних  наукових досліджень минулих століть  щодо проблеми використання дидактичних  ігор, ігрових методів та прийомів, дають підстави вважати, що тривалий час форма уроку як відносно одноманітна не привертала уваги педагогічної науки. Пошук засобів навчання, найбільш адекватних сучасній педагогічній ситуації, посилив інтерес до нових форм навчальних занять, особливо ігрових. Все це сприяло розвитку методики використання ігор у процесі навчання учнів як нетрадиційної форми уроку в розвитку пізнавальної діяльності школярів, формуванні професійної орієнтації студентів.

1.2 Сучасні  погляди педагогів на дидактичну  гру, як засобу навчання молодших  школярів.

Проблема, щодо використання дидактичних ігор на уроках, актуальна для сучасних педагогів, вони займаються різноманітними питаннями в цій галузі, розробка і впровадження яких повинні сприяти розумовому розвитку учнів, що забезпечуватиме формування їхніх творчих здібностей, здатність і уміння знаходити нові шляхи для розв'язання практичних завдань, творчо застосовувати набуті знання у майбутній діяльності.

Яскравим прикладом  ігрової позиції вчителя є  діяльність А. С. Ма-каренка, який писав: «Є ще один важливий метод – гра… Треба зазначити, що між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає… В кожній гарній грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється від гри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така ж велика відповідальність, як і в роботі, - звичайно, у грі гарній, правильній…»[10, 367]

Багато педагогів сучасників зазначають, що залучити школярів до навчально-пізнавальної діяльності для досягнення мети навчання, потрібно задіяти певні засоби активізації, зокрема, дидактичну гру. Сучасні психологічні та дидактичні дослідження підтверджують важливість питання застосування дидактичних ігор, де навчання виступало б як спільна діяльність учителя та учнів.

Гра є найприроднішою і найпривабливішою діяльністю для молодших школярів. Ще К. Д. Ушинський писав: «Зробити серйозне заняття для дитини цікавим – ось завдання початкового навчання. Кожна здорова дитина потребує діяльності і до того ж серйозної діяльності… З перших ж уроків привчайте дитину полюбити свої обов’язки й знаходити приємність в їх вихованні».[23, 78]

Дидактичні ігри розвивають сенсорні (чуттєві) орієнтації дітей (на форму, розміри, колір, розташування предметів  у просторі тощо), спостережливість, увагу, пам'ять, мислення, мову, уміння рахувати. Вони також мають важливе значення для морального виховання, сприяючи розвиткові цілеспрямованості, витримки, самостійності, виробляють уміння діяти згідно з певними нормами.

Антоніна Мельничук, заступник  директора з навчально-виховної роботи НВК №25, м. Житомира говорить: «Готуючись до уроку, потрібно прагнути правильно забезпечити ігровий план діяльності дітей, щоб інтереси одних не задовольнялись за рахунок інших, щоб школярі поступово привчались до норм поведінки під час гри, вчилися гальмувати небажані прояви» [12, 8].

Дидактичні ігри мають  спеціальне призначення, вони не виникають  самі за ініціативою дітей, а організовуються  педагогами для навчання і виховання  дітей. Організовуючи гру вчитель  завжди ставить перед собою якусь  конкретну навчальну мету. Як зазначає Власенко О. М.: «Для вчителя необхідно пам’ятати, що ігри в школі – це не ігри дошкільнят, це не ігри-розваги, які використовуються лише для цікавості, різноманітності завдань. Ігри в школі – це перш за все навчальні, вони повинні привертати нестійку увагу дитини до матеріалу уроку, даючи нові знання, примушуючи напружено думати»[2, 3].  

Аналізуючи праці сучасних педагогів, вчителів, вчителів-новаторів, ми дійшли висновку, що впровадження дидактичних  ігор на уроках у навчальних закладах є досить актуальною проблемою. Вирішенням якої займаються багато вчителів.

Так, вчителька початкових класів у гімназії №70 м. Донецька Рудако-  ва Т. І.  у своїй статті зазначає,: «…Я граю з ними (учнями), щоб викликати  вогник допитливості, і переконана, що гра – методичний ключ до душі дитини; я вважаю, що дітям легше перейти в шкільне середовище саме за допомогою гри. В умовах гри вони краще зосереджуються і запам’ятовують більше ніж в умовах ,коли їм просто пропонують запам’ятати» [18, 7].

Отже, впровадження дидактичних ігор у навчанні невід’ємна частина навчального процесу. Використання яких дає змогу успішно формувати і закріплювати позитивне ставлення дитини до навчальної праці. Граючи на уроці, діти психологічно розкуті, що сприяє вияву їхніх творчих здібностей, нівелює негативне ставлення до об'єктивно складної навчальної праці. При цьому непомітно для себе дитина «втягується» у навчальну працю, пізнає її радість.

1.3. Моделі структур дидактичної  гри та ігрових стосунків

Структура дидактичної  гри (інтелектуальної чи рухливої) має чітко визначені складові (модель 1). Всі вони об'єктивно взаємопов'язані, а головне — опосередковано зумовлюють поведінку учасників гри. Саме структурні компоненти гри акумулюють пізнавальний та виховний зміст у привабливому для дітей ігровому завданні [1, 6].         

Модель 1

Структура дидактичної  гри

Зміст

Пізнавальний Виховний

 

 

Ігрові дії      Ігрові правила

Стосунки дітей

 

Щоб виконати цікаве ігрове завдання, дитина вдається до інтелектуальних чи фізичних дій із закладеним у грі пізнавальним змістом, а відтак опановує його. Завдяки відповідним ігровим діям вона щоразу глибше вивчає та практично застосовує цей зміст.

Ігрові правила мають виховне спрямування, тобто виховний зміст: підказують дитині, як треба діяти задля успішного виконання ігрового завдання. Правила ставлять усіх гравців в однакові умови. Водночас кожній дитині притаманна власна індивідуальність, в кожної свій рівень розвитку. Саме тому хтось грає швидше й вдаліше, хтось — повільніше або й узагалі не досягає успіху. Отже, визначення ігрового завдання та правил гри спонукають дітей до певних стосунків одне з одним[1,6].

• Педагоги знайомлять дитину з дидактичними іграми (з лото, доміно, шашками, шахами серсо, пінг-понгом та з багатьма іншими — модель2)Тут важливо зацікавити її грою, і це зацікавлення підтримуватимуть або знижуватимуть інші діти, які беруть участь у грі або перебувають поряд.

Модель 2

Педагог	Дитина	Інші учасники
1. Зацікавлює грою	Зацікавлюється грою	Цікавиться(не цікавиться)
2. Зацікавлює ігровим  завданням	Хоче виконувати ігрові завдання
3. Пояснює(показує) ігрові  дії	Наслідує ігрові дії	Допомагає(заважає)
4. Подає правила(умови)  гри	Приймає(не приймає, порушує)правила гри	Нагадує, вимагає, скаржиться на невиконання правил
5. Спостерігає гру  дитини	Успішно виконує ігрові завдання	Радіє(не радіє) виграшу  іншого

 

• Насамперед слід цікаво роз'яснити ігрове завдання, щоб дитина захотіла виконувати його. Однолітки ж можуть підтримати або не підтримати гру. Треба також викликати в дитини інтерес до ігрових дій, щоб вона діяла охочіше. Інші діти спостерігатимуть чи коригуватимуть її дії.
• Педагог має ще й дохідливе пояснити правила гри, щоб у дитини була значуща мотивація дотримуватися їх. Тут їй допомагатимуть або, навпаки, заважатимуть інші діти.
• Педагог організує гру. її учасники прагнуть виконати ігрове завдання, а інші тішаться з успіхів однолітків або байдужі до них. Отож, поряд із дорослим на деяких гравців впливають й інші діти [1,7].