Педагогические инновации в современной общеобразовательной школе

В 1979 г. ученые — члены  «Римского клуба» назвали сложившуюся  систему образования «поддерживающей», т.е. имеющей в своей основе «фиксированные методы и правила, предназначенные  для того, чтобы справляться с  уже известными, повторяющимися ситуациями».

Альтернатива «поддерживающему»  — «инновационное» обучение (в  терминах «Римского клуба»), которое  готовит обучаемых к ответственности  за будущее и формирует у них  веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее. Группа ученых во главе с Дж. Боткиным в докладе «Римскому клубу» охарактеризовала инновационное обучение как особый тип овладения знанием, альтернативный по отношению к традиционному, «нормативному» обучению. Нормативное обучение «направлено  на усвоение правил деятельности в  повторяющихся ситуациях», тогда  как инновационное обучение «подразумевает развитие способностей к совместным действиям в новых, возможно беспрецедентных, ситуациях».

Другая причина – отечественного плана, связана с периодом перестройки в России. Получив вначале 1990-х гг. возможность саморазвития, многие школы пытались осуществить инновационную деятельность, и оказалось, что для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий недостаточно знать эти новшества, требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Возникла потребность в научной поддержке инновационной деятельности. В результате стала развиваться педагогическая инноватика.

Оказалось, что педагогические новшества, какими бы они привлекательными ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициативные инновационные группы или школы неизбежно сталкивались с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены были искать пути их решения.

Приведем перечень проблем, возникающих у педагогов - инноваторов, решения которых находится в  области педагогической инноватики:

• различия в потребностях учеников, их родителей, школы;
• существование в одной школе сторонников различных педагогических концепций и подходов;
• несоответствие концепций образовательных учреждений требованиям окружающего социума, образовательным стандартам;
• проблема совмещения инновационных учебных программ с традиционными;
• отсутствие учебно-методического обеспечения для работы по новым концепциям;
• адаптация новшеств к имеющимся условиям;
• отсутствие профессиональной подготовки нового типа педагога-новатора, а также руководителя инновационного образовательного учреждения;
• проблемы взаимодействия новшеств с административными органами, государственными системами мониторинга, диагностики и оценки образовательных результатов.

С инновациями в образовании  связаны также следующие проблемы: технология подготовки педагогов и  администраторов к инновационной  деятельности, ее проектированию; зависимость  распространения новшеств от особенностей данной среды; закономерности восприятия новшеств педагогами и учащимися; снятие психологических барьеров перед  нововведениями; согласование с требованиями вузов к подготовке абитуриентов и др.

Новации могут быть инициированы управленческими структурами. Но одним  из основных источников появления педагогических инноваций следует признать педагогическую науку. Именно в ходе развития этой науки меняются представления о смыслах и целях образования, его содержании, образовательном процессе. В результате педагогика в лице ученых должна выступать генератором педагогических инноваций. Однако такое происходит не всегда, поэтому ученые должны опираться на самих учащихся, их родителей, общество.

Педагогические инновации - не только результат деятельности ученых или чиновников. Они имеют  свои истоки и в практике в частности  как необходимость решения возникших  противоречий, удовлетворения личных и общественных потребностей. Например, необходимость обеспечения профильности обучения в старшей школе вынуждает  учителей и школьных руководителей  обращаться за помощью к науке  в составлении учебных планов учебно-методическом обеспечении процесса.

Благодаря усилиям ученых, педагогов-практиков, администраторов  и политиков инновационные изменения  в отечественном образовании  идут по следующим направлениям:

• изменение целеполагания, приведение его в соответствие гуманистическим ориентирам и требованиям времени, таким, например, как информатизация общества;
• формирование нового содержания образования, такого, которое было бы приближено к стремительно изменяющейся жизни и сохраняло бы фундаментальные основы;
• введение 12-летней структуры общеобразовательной школы как наиболее оптимальной; создание профильного обучения в старшей школе;
• разработка и реализация новых образовательных стандартов; разработка компетентностного подхода;
• внедрение личностно ориентированных, здоровьесберегающих технологий обучения;
• применение методов, приемов, средств индивидуализации обучения;
• создание условий для самоопределения личности в процессе обучения;
• создание и развитие творческих инновационных коллективов школ;
• изменения в деятельности преподавателей и учеников, связанные с введением единого государственного экзамена, ученического портфолио (портфеля достижений).

Изменения в содержании и  организации деятельности образовательных  учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями  в методологической и технологической  подготовке педагогов и руководителей. Этот процесс и сегодня не имеет  необходимой научно-организационной  базы. Пока еще недостаточно научных  исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью учителей, администраторов, руководителей регионального  и общегосударственного уровней. Поэтому  допускаются ошибки и просчеты даже на уровне правительственных решений. Примером является решение о подключении всех отечественных школ к интернету без научно-педагогического и методического обеспечения происходящих инновационных процессов.

Очевидно, что интенсивность  происходящих изменений ведет к  росту потребности в новом  теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства, так и  отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективное инновационное  движение. Немаловажно и то, что  инновационные процессы позволяют  профессионально развиваться и  самореализовываться самим педагогам  и администраторам, способствуют развитию у учащихся навыков жизни в  изменяющемся мире.

Отдельно следует выделить вопрос о соответствии того или иного  новшества образовательной системе, в которую оно может быть внедрено. Под «системой» может пониматься отдельный учебный курс, который  ведет отдельный педагог, образовательное  учреждение в целом, регион и т. д.

 

 

 

 

Выводы по I главе

 

Учитывая приведенные  определения инновации можно  сделать вывод о том, что по своему смыслу инновация и нововведение трактуются как тождественные понятия, обозначающие процесс введения новшества  в реальность. В современных исследованиях  обращается внимание на то, что новизна  любого процесса или явления относительна как в личностном, так и в  историческом плане. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического  этапа, новшество может быстро стать  общепринятой нормой или устареть, стать тормозом в более позднее  время.

Причинами педагогических инноваций  являются:

1. Кризис образования, который признается во всем мире свершившимся фактом.

2. Потребность в научной поддержке инновационной деятельности.

Под педагогическими инновациями подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса, т. е. «педагогическая инновация» - изменение, направленное на улучшение и развитие системы воспитания и образования. Очевидно, что развитие педагогических инноваций ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства, так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогам и администраторам, способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемся мире.

 

 

 

Глава II. Роль педагогических инноваций

в современном  образовании

 

2.1. Типология педагогических инноваций

 

В данном подзаголовке будут раскрыты разнообразные подходы к типологии педагогических инноваций, так как они отражают понимание учеными и педагогами - практиками в разное время сущностного значения инноваций в образовании, той роли, которую они им отводили.

Общепринятой типологии  или классификации нововведений в образовании нами не обнаружено. Наоборот, существует более 20 критериев  для классификации нововведений: долговременные и кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские в  образовании, в труде, в досуговой  деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные и  т.д.

Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме.

Среди различных классификаций  типов и форм инновационной деятельности авторы работы «Нововведения в организациях»  выделяют репродуктивную и продуктивную Инновационная деятельность - один из видов продуктивной деятельности людей - индивидов, групп, масс, выступающих  в качестве субъектов деятельности. Носителями деятельности выступают  не только непосредственно действующие  лица, но и их обезличенные "представители" - организации, объединяющие локальные  множества индивидов, и институты, функционирующие а масштабах  это го общества

Идею выделения продуктивного  и репродуктивного компонентов  деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует Т.Г. Новикова. Она выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению: 1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса;

2) инновации-трансформации,  преобразующие традиционный учебный  процесс в сторону обеспечения  его исследовательского характера,  и организацию учебно-познавательной  деятельности.

Первый подход автор называет технологическим, второй – поисковым [15, с.33].

Многообразие сегодняшней  педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационных  подходов. Педагогические инновации  различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлениям, как область  применимости, имеющаяся образовательная  среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственные  причины их появления и т.д.

Французский ученый Э. Б Рансуик [23, c.10] различает три возможных видов педагогических новшеств:

1) В качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало;

2) Самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени;

3) Педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.

Существуют и другие основания  для типологии нововведений в  образовании. Так, О.Г. Хомерики [33, c.11] выделяет следующие группы (типы) нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса:

• в содержании образования;
• в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;
• в организации учебно-воспитательного процесса;
• в управляющей системе школы.

В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление  нововведений по масштабу (объему) преобразований на частные (локальные, единичные), не связанны между собой, на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся например, к одной  группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т. д.), на системные (охватывающие все образовательные  учреждения) нововведения.

В. Л. Аношкина и С. В. Резванов так толкуют предложенную О.Г. Хомерики типологию нововведений: «Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс - это частные нововведения. Если вводится блок новых, либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения, у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.д.), то такое нововведение мы считаем модульным, Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образовательного учреждений, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа, вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.)». [2, с.12]