Педагогические инновации в современной общеобразовательной школе

• возникновение новых педагогических профессий, таких как тьютор или фасилитатор;
• инновации в методике преподавания конкретных учебных дисциплин;
• опыты по переносу зарубежных педагогик на «российскую почву», например, образовательные системы М. Мантессори, Вальдорфской педагогики, системы Френе, К. Орфа и пр.

Не исключая возможной  полезности и приемлемости перечисленных «образовательных инноваций», все же принятое в работе определение нельзя считать корректным по ряду причин.

Во-первых, указанный в  определении признак - «целенаправленное  изменение» - может характеризовать  как конструктивное, так и деструктивное, приемлемое и неприемлемое изменение  образовательной среды. В определении  отсутствует целеполагающий фактор.

Во-вторых, признак - «вносящее  в среду внедрения новые элементы» - также не характеризует смысл  «новых элементов». Сама по себе новизна  не определяет характер ее влияния  на среду - положительный или отрицательный.

В-третьих, признак - «вызывающие  переход системы из одного состояния  в другое» - не обязательно указывает  на то, что система в новом состоянии  будет лучше и будет лишена кризисных явлений, вызвавших необходимость  поиска новых решений по их преодолению [26, с.34].

Неопределенность признаков, содержащихся в анализируемой дефиниции, не дает оснований считать, что «целенаправленное  изменение, вносящее в среду внедрения  новые элементы, вызывающие переход  системы из одного состояния в  другое», можно принять в качестве определения образовательной инновации. При такой формулировке оно может  быть отнесено к любой сфере деятельности (политической, технической, социальной, военной и т. п.), но во всех случаях  в нем будут присутствовать указанные  недостатки.

Рассмотрим понятие новаторства  на примере развития педагогической науки. Новаторство в отечественной  дидактике было порождено стремлением  учителей усовершенствовать учебно-воспитательный процесс, и стало явлением всеобщим. Оно вызвало энтузиазм учителей разных поколений. Имея за плечами многолетний опыт, они искали дидактические системы, которые решительно изменят образовательный процесс в школе. Несмотря на разнообразие подходов к решению этого важного вопроса, в дидактических системах педагогов-новаторов много общих посылок:

1. Педагогика сотрудничества  – это педагогика гуманно-оптимистическая.  Она основана на уважении личности  ученика, равного партнерства  его и учителя в учебном  процессе, на стремлении к духовной  общности учителя и ученика. 

2.   Поиск новых, нетрадиционных методов, приемов и средств учебной деятельности, обеспечивающих высокий результат усвоения учащимися учебного материала. Поэтому и называют их новаторами.

3. Перспективность дидактических  идей и практического опыта  педагогов-новаторов подтверждается  более высокими учебными успехами  их учащихся.

4. Общедоступность опыта педагогов-новаторов для всех слоев и массы учительства от младших классов до техникумов. Она объясняется тем, что их дидактические идеи были выношены, выстраданы, проверены многолетней собственной практикой учебно-воспитательной работы. Это давало возможность учителям от самих новаторов получить материал об их опыте.

Педагоги-новаторы сыграли большую роль в переосмыслении многих прежних взглядов и традиций в дидактике, внесли вклад в развитие новых направлений в обучении учащихся, проложили дорогу к развертыванию многочисленных авторских школ. Разработка проблем и новых путей развития общей педагогики сыграла существенную роль в становлении педагогической мысли о музыкальном образовании как факторе развития человека. В центре этих проблем была новаторская теория развивающего обучения Д.Д.Ушинского. Под влиянием антропологических идей, развиваемых его последователями (Н.А.Корф, Н.Ф.Бунаков, Д.И.Тихомиров, В.И.Водовозов и др.), отечественное музыкальное образование обогащается теоретической разработкой и практическим применением новаторских методов музыкального образования, направленных на развитие интереса ученика к музыке и музыкальным занятиям, на повышение роли творческого начала в музыкальном образовании. Проблема новаторства являлась предметом исследования в области философии и психологии искусства. Так, представители немецкой классической философии И.Кант, Г.В.Ф.Гегель возникновение нового и неповторимого в искусстве связывали с талантом и гениальностью.

Нередки ситуации, когда  идея известна, уже была внедрена в  различных регионах, в разных учебных  заведениях и показала свою эффективность, однако в новых специфических  условиях не рассматривалась. Речь идет о трудовом, эстетическом, экологическом, идейно-политическом воспитании и т.д. в различных регионах, старших  и младших классах, сольфеджио, специальности  и т.д. В какой степени здесь  можно говорить о новизне инновации, если вопрос уже решен положительно в другом месте? Имеет ли право  «местная» инновация на существование? Думается, да! Разница в социокультурных, экономических, организационных условиях в отдельных регионах, разнообразие возрастных групп учащихся и другие причины не позволяют механически  копировать педагогические достижения.

Для оценки новизны инновации  в области образования более  подходит классификация по уровням:

1.Уровень конкретизации  – на этом уровне инновация конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения и воспитания. Этот уровень в педагогической науке называют модификационным типом новизны.

2. Уровень дополнения – инновация расширяет известные теоретические и практические положения в обучении и воспитании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, которые ранее не были известны. В целом новшество не меняет картину, а дополняет ее.

3. Уровень преобразования – он характеризуется принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и воспитания, которых ранее не было в теории. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригинальный подход, коренным образом отличающийся от известных представлений в данной области. В дидактике к этому уровню можно отнести исследования, которые обосновывают целостный подход к обучению[19].

Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического  опыта в обновлении школы продемонстрировали в своей работе такие педагоги и ученые России, как И.П. Волков, Г.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и другие. Их педагогические находки, результаты их педагогических новшеств уже стали  достоянием учительства всей страны.

Новые методы, которые предлагают наука и практика, должны обеспечивать высокий учебно-воспитательный эффект и стимулировать дальнейшее развитие учащихся. С этой точки зрения далеко не все инновации оправдывают  себя, хотя на отдельных этапах могут  быть получены весьма обнадеживающие результаты.

Анализ приведенных выше и других известных из литературы определений понятия «педагогическая  инновация» указывает на то, что  им также присущи недостатки, аналогичные  рассмотренным.

Исключить имеющуюся некорректность в определении педагогической инновации  можно, если оно будет иметь смысловое  содержание о причинах появления  и цели реализации новшества, о характере  его влияния на среду внедрения  и условия его социализации. Для  этого можно воспользоваться  приведенным в работе общефилософским  определением инновации как «комплексного  процесса создания, распространения  и использования нового практического  средства для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся в ходе развития социокультурных систем и субъектов».

В этом определении отсутствует признак, относящий инновации к образовательной сфере, и признак, определяющий цель создания новшества. Дополнить (видоизменить) данное общее определение, при котором оно наиболее полно будет соответствовать понятию «педагогическая инновация», можно, сформулировав общую цель системы профессионального образования в условиях изменяющейся социокультурной среды.

На современном этапе  образовательная система призвана перейти к концепции развивающего личность образования, структурирующего систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся, призванного  «разбудить» в человеке творца и  развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, потребность в творческом образе жизни, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие  общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, то есть привить человеку те качества, которые характеризуются понятиями «инновационное мышление» и «инновационная культура». Эти понятия, подробно рассмотренные в работе, характеризуют восприимчивость человека к новому, его способность к созданию новшеств и их реализации.

«Инновационное мышление» - высшая ступень познания, постижения возникающих в общественных отношениях противоречий, творческого их разрешения на основе осознания соответствия или  несоответствия нового потребностям и интересам человека» [17, с.8].

«Инновационная культура человека» - это область его духовной жизни, отражающая его ценностную ориентацию, закрепленную в мотивах, знаниях, умениях, навыках, в образцах и нормах поведения  и обеспечивающая восприимчивость  им новых идей, готовность и способность  к поддержке и реализации новшеств во всех сферах жизни» [17, с.9].

Наконец необходимо сформировать в вузе «дружелюбную» инновационную  среду, в которой конструктивное отношение к новой идее, любому нововведению будет в числе наиболее значимых ценностей. Следовательно, приоритетной задачей системы профессионального  образования является обеспечение  эффективного использования внутреннего  потенциала, для чего требуется создать  необходимые образовательные технологии, правовые и управленческие механизмы, позволяющие наиболее полно осуществлять стоящие перед ВУЗом задачи по подготовке профессиональных кадров для инновационной экономики.

При таком понимании педагогической инновации система профессионального  образования будет не только способствовать более масштабному освоению результатов  фундаментальных и прикладных исследований вузовской науки в реальном секторе экономики страны, но и обеспечит подготовку кадров с развитым инновационным мышлением с уровнем инновационной культуры, готовых к реализации инновационной политики государства.

2.3. Примеры педагогических инноваций в современной системе образования России.

Единый государственный  экзамен как пример научно необоснованного нововведения. В последние годы ЕГЭ – предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности. Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) одним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новшество привело к большим проблемам.

Во-первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты.

Во-вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников.

В-третьих, созданные административным путем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных  проблем? Из основных заказчиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком  оказалось именно государство. В  настоящее время существует административный, политический, экономический заказ  на введение ЕГЭ, но отсутствует его  обоснование с точки зрения педагогических наук. В ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования заниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее её от прямой задачи - качественного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

Сложившаяся ситуация с ЕГЭ  противоречит и научным основам  дидактики. В теории обучения кроме  экзамена существует много других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные  работы, защиты творческих работ, взаимо - и самоконтроль, групповые формы  проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучения, при котором  используются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понимающее, «вчувственное» взаимодействие.

Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Другой момент - методологический связанный с границами применимости и целостностью контроля. Для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватывает проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться. ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, невозможно проверить на бумаге.