Автор работы: Пользователь скрыл имя, 15 Октября 2013 в 10:53, курсовая работа
Цель курсовой работы – выделить практическое значение педагогических инноваций и раскрыть некоторые из направлений реализации педагогических инноваций в современном образовании.
Задачи работы:
1. Дать характеристику термину «педагогическая инновация».
2. Раскрыть причины развития и подходы типологии педагогических инноваций.
3. Определить значение педагогических инноваций в системе профессионального образования как одной из сфер реализации современного образования.
В.И. Беляев [3] выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования по характеру их происхождения. Первый - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций - это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов.
Выделим значимость именно
эмпирического типа нововведений, которые
оказываются в наибольшей степени
приближены к личности ученика и
учителя, кроме того, второй тип нововведений
может быть не отдельным, а проистекающим
из первого. Учитель-новатор с помощью
ученых может теоретически осмыслить
и достроить свое педагогическое
новшество, которое затем приобретёт
черты воспроизводимости в
Еще одно основание группировки нововведений по типам - это их инновационный потенциал. Новшество обладает потенциалом - совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [3, с.22].
Потенциал новшества измеряется
по степени новизны его
Такое разделение на два типа характерно для западных исследователей.
А. И. Пригожин [22, с.14] делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:
Модификационные нововведений появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную тормозящую роль [8, с.23].
Существуют новшества, состоящие из отдельных, уже известных элементов, каждый из которых представляет собой модифицированное новшество. Но в своём сочетании эти элементы никогда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте многих учителей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е.И. Потаповой В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, Н.Н.Палтышева, М.П.Щетинина, В.А.Караковского и Б.П.Никитина.
Примером радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», который предложил М.П. Щетинин, а впоследствии развили его последователи А. А. Остапенко, А.Н. Тубельский.
Более детализированную типологию практически на тех же основаниях предлагает Н.Ю. Посталюк, [20, с.15] Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. В таком ракурсе выделяются восемь рангов или порядков инноваций:
В результате реализации инноваций
шестого порядка создаются
И, наконец, инновации седьмого
порядка представляют высшее, коренное
изменение образовательных
Преимуществом приведённой
типологии является детальное ранжирование
педагогических новшеств, определяющих
специфику соответствующих
А. И. Пригожин отмечает ещё один тип новшеств - «возвратные», суть которых состоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику [22, с.16].
Итак, нами обнаружено, что в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых задает определённое основание для классификации инноваций.
Согласно разработанной А.В. Хуторским систематики педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
1.По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.
2. По отношению к личностному
становлению субъектов
3.По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
4.По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т. д.
5.По функциональным возможностям, нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
6.По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
7.По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т. п.
8.По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
9.По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п.
10.По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные [34, с.17].
В предложенной систематике
одна и та же инновация может обладать
одновременно несколькими характеристиками
и занимать свое место в различных
блоках. Например, такая инновация,
как образовательная рефлексия
учащихся, может выступать нововведением
по отношению к системе
2.2. Значение педагогических инноваций
в системе профессионального образования
Термины «инновация», «инновационный процесс» в педагогической литературе еще сравнительно недавно практически не встречались. Однако в последние годы ситуация существенно изменилась, эти термины уже широко используются и в педагогике, что несомненно является следствием объективных процессов, происходящих в сфере образования и призванных сформировать отлаженную систему введения инноваций с целью реализации одного из основополагающих принципов современного образования - принципа личностного подхода.
Важная особенность инноваций в системе профессионального образования заключается в том, что субъектами инновационного процесса являются ученик и педагог. Если это не учитывать, то из педагогической инновации выпадает все собственно образовательное, связанное с учеником и самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая инновационной деятельности, относящаяся, в частности, к формированию инновационного мышления и инновационной культуры как ученика, так и учителя.
Второй отличительной особенностью педагогической инновации является необходимость системного охвата возможно большего числа педагогических проблем, относящихся к сфере профессионального образования. Разрозненные локальные инновации теряют смысл и не имеют серьезных перспектив, если отсутствуют их координация, взаимообусловленность и поддержка педагогическим коллективом.
Условием, определяющим эффективность педагогической инновации, является исследовательская деятельность педагогов, которые, решая проблемы частной методики, задаются более общими вопросами и начинают по-новому переосмысливать существующие дидактические принципы.
Однако деятельность педагога-новатора в условиях традиционного обучения может оказаться неприемлемой, а сам педагог восприниматься в коллективе как некая инородная личность. Поэтому инновационный образовательный процесс, разворачиваемый в педагогическом коллективе, требует активного участия в исследованиях каждого педагога, что будет способствовать формированию инновационной культуры всего коллектива.
В ряде работ рассмотрены
подходы к формированию понятия
«образовательная педагогическая инновация».
Подробный анализ подходов к формированию
понятия «образовательная инновация»,
выполненный в работе, привел нас
к выводу о том, что, несмотря на многочисленные
исследования ученых и все усиливающийся
интерес к данной проблематике, признанной
трактовки понятия «
В. Ф. Самохин считает возможным («в силу в слишком «жесткой» но в то же время и нерасплывчатой характеристики») принять определение образовательной инновации, сформулированное в работе, в которой понятие образовательной инновации трактуется как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое». По мнению автора работы, «осмысленное привнесение новых элементов, которое позволяет качественно менять саму образовательную ситуацию, и дает нам возможность характеризовать данное действие как инновацию». Далее в работе в развитие этого определения приводятся примеры «осмысленно привнесенных новых элементов», которые могут рассматриваться в качестве образовательных инноваций:
Информация о работе Педагогические инновации в современной общеобразовательной школе