Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

В России, как  и в Европе, развиваются такие направления помощи детям с отклонениями в развитии:

христианско-благотворительное  — приюты, богадельни, дома призрения;

лечебно-педагогическое — специальные отделения при больни-

цах, школы-санатории;

педагогическое  — детские ясли и сады, школы, колонии.

Основой финансирования учреждений специального образования являлись благотворительные средства.

Первые лечебно-просветительные учреждения в России появляются в 19 веке. В 1854 году в Риге доктор Фридрих Пляц открыл первое в Росси лечебно-педагогическое частное учреждение для умственно отсталых и эпилептиков, где помимо лечебных мероприятий проводились занятия по системе Э Сегена. В Петербурге подобные учреждения для слабоумоых   были открыты силами энтузиастов- Екатерины Константиновны Грачевой, супругов- врачей Ивана Васильевича и Екатерины Хрисанфовны Маляревских. В Москве первые вспомогательные классы были открыты по инициативе Марии Павловны Постовской.У истоков отечественной коррекционной педагогики стояли видные учёные: А.И.Граборов, Л.К.Шлегер, К.Н.Корнилов. Самоотверженным организатором специального образования в России был  В.П.Кащенко (1870-1943), который в 1908 году открыл в Москве «Школу-санаторий для дефективных детей». Его книга «Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков» была переиздана в 1994г. и до сих пор является востребованной среди педагогов, дефектологов и родителей.

  В начале XX в. в России функционировало около 4,5 тыс. благотворительных организаций и 6,5 тыс. учреждений для социальной поддержки детей, в том числе с отклонениями в развитии.

По утверждению  Н.Н. Малофеева, в дореволюционной России

не была оформлена  система специального образования, но бы-

ла создана сеть специальных образовательных учреждений.

К 1907 г. действовало 61 заведение для глухих; к 1914 г. создано около 30 приютов и учебных заведений для незрячих; к   1917 г.   во   многих  регионах   России   были   организованы

вспомогательные   школы,   приюты,   врачебно-воспитательные

заведения, в  которых воспитывалось около 2 тыс. детей с раз-

личными умственными  недостатками.

Развитие советской  системы специального образования.

Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 г.

Дети с отклонениями в развитии были объявлены объектом исключительно государственной заботы и оказались в определенной изоляции от среды нормально развивающихся сверстников, семьи, церкви, общественных благотворительных инициатив. Сформировалась система "закрытых" специальных образовательных учреждений интернатного типа.

 

В 1917— 1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных документов, на основании которых:

-Церковь отделялась от школы;

-запрещалась благотворительная деятельность;

-упразднялись все благотворительные организации.

В конце  1917 г. была организована Государстеенная комиссия

по  просвещению,   занимавшаяся   созданием   новой   школьной

системы. Специальные образовательные учреждения перешли под юрисдикцию Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), который возглавлял А.В. Луначарский. Оформление новой системы произошло в конце 20-х гг.

 Источником  финансирования системы специального  образования  впервые становится  госбюджет. Постановление СНК РСФСР "Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков" (1926) регламентировало учебно-воспитательный процесс в учреждениях специального образования. Провозглашена цель специального образования: подготовка через школу и

труд к  общественно полезной трудовой деятельности. 

             Н.Н. Малофеев отмечает, что принципиальным отличием специалъного образования в  СССР является его цензовый характер.

В 50-60 годы ХХ столетия в Советской России происходит дифференциация учреждений специального образования, появляются их новые виды и типы; расширяется их сеть, чему способствовали школьные реформы — введение обязательного 8-летнего образования (1959), а затем и 10-летнего (1966).

         В 70-8о годы формируется система обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР). В 1981 году для этих детей стали создаваться специальные школы, а с 1988 года в массовых школах начали открываться специальные классы выравнивания.

          В конце 80-х гг. были организованы первые эксперименталъные классы для глубоко умственно отсталых детей при вспомогательных школах.

К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (около 575 тыс. учащихся). Имелось 8 видов специальных школ и 15 типов специального обучения.

В дошкольных учреждениях (которые начали открываться в 7о-е годы) воспитывалось более 300 тыс. детей с отклонениями в развитии.

 В качестве позитивных сторон специального образования в СССР можно рассматривать:

- структурное  совершенствование,  дифференциацию,   расширение охвата специальным обучением нуждающихся в нем детей;

- высокий уровень развития методологических, теоретических и методических основ специальной педагогики.

- высокий уровень развития специальных педагогических технологий, построение "обходных путей" обучения для детей с отклонениями в развитии разных категорий (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, А.Р.Лурия, А.Я.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, Ф.А.Рау, Н.А.Рау, Ф.Ф.Рау, Ж.И.Шиф, Р.М.Боскис, И.А Соколянский, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова, Б.Д.Корсунская, М.С.Певзнер, А.И.Дьячков, С.А Зыков и другие).

Дефектологическая наука  обеспечила дифференцированное обучение (организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в  различных типах специальных образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта) аномальных детей разных категорий в рамках национальной государственной системы. Сегодня система включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 основных типах специальных школ с обеспечением содержания, методов и форм организации. К настоящему моменту разработаны разноуровневые программы для каждого типа школ и вариативные формы организации специального образования.

Методология и теоретические  основы решения поставленной сверхзадачи признаются зарубежными специалистами крупными достижениями не только российской, но и мировой специальной психологии и педагогики.

В то же время можно  отметить и недостатки советской  системы специального образования:

• цензовый характер образования аномальных детей, что способствовало разделению данной категории на "обучаемых" и "необучаемых";

• структурное  и содержателъное единообразие;

• отсутствие законодательного права на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

• наличие  барьера между детьми, содержащимися в условиях закрытого типа, и окружающим миром;

• несовершенство государственной системы выявления, диагностики и учета детей с отклонениями в развитии;

• отсутствие социальных программ поддержания семьи, воспитывающей особого ребенка;

• неукомплектованность учреждений кадрами специалистов-дефектологов.

Рассматривая историю  становления и развития национальных систем специального образования Н.Н.Малофеев выделяет несколько периодов.

1 период эволюции –  (сУ111 по Х11 вв.) )от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

2 период – (с Х11 по ХУ111 вв.))от осознания необходимости  призрения инвалидов к осознанию  возможности обучения глухих  и слепых детей, от приютов  через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.

3 период эволюции –(конец  ХУ111 – начало ХХ) от осознания  возможности обучения детей с  сенсорными нарушениями к признанию  права аномальных детей на  образование

4 период –( с начала  ХХ века до 70-х годов) от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.

5 период- (с 70 –х годов  ХХ века) от равных прав к равным возможностям, от сегрегации к интеграции.

     По мнению Н.Н.Малофеева, Россия отстает от европейских стран и находится на переходе от четвертого к пятому этапу. Учитывая специфические особенности социально-экономического и культурного развития российского общества возникает необходимость разработки собственной национальной модели специального образования. Пока можно говорить о кризисном состоянии системы специального образования.

 

Актуальные  проблемы  специального  образования. Инновационные тенденции.

Состояние системы специального образования в период 90-х годов  принято определять как кризис государственной  системы специального образования  и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления:

- социальная маркировка  ребенка с особыми нуждами  как ребенка с дефектом;

- охват системой специального  образования лишь части нуждающихся  детей, "выпадение" из системы  детей с глубокими нарушениями в развитии;

- отсутствие специализированной  помощи детям со слабо выраженными  нарушениями;

- жесткость и безвариативность  форм получения образования;

- преобладание образовательного  стандарта над развитием личности  ребенка

В результате обучения специалистам становится видимым дисбаланс между обучением и развитием

 

В последнее десятилетие, благодаря новым установкам государства, в экстремально короткий исторический срок были разомкнуты рамки изолированной системы обучения аномальных детей, устранены социально-политические и идеологические барьеры, сдерживающие развитие системы специального образования как системы помощи и развивающего образования: были разрешены частные благотворительные инициативы и патронаж церкви над аномальными детьми, причем к этому были одновременно допущены различные конфессии; резко расширены по сравнению с советским периодом права родителей; в Законе об образовании (1991г.) провозглашена свобода выбора форм обучения и свобода в их создании; стало возможным построение новых форм образовательных структур.

Таким образом, принципиально  изменился социальный заказ, возникла необходимость научно-методически обеспечить новые социальные установки на всех уровнях, во всех аспектах

Объективная невозможность  немедленного решения новой исторической сверхзадачи со стороны дефектологов привела к тому, что дефектологическая наука стала объектом массированной глобальной критики.

Одновременно на федеральном  и региональном уровнях начали возникать  разнообразные инициативы по внедрению  в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, осуществлялось калькирование западных моделей. Сегодня, по прошествии 5—6 лет, лучшие, наиболее компетентные энтузиасты в области инновации начинают осознавать непродуктивность и опасность "быстрых решений". Однако годы, прошедшие под знаком критического отношения к специальной педагогике, сыграли в целом негативную роль. Право на переосмысление и перестройку системы не признавалось за дефектологами. В сознании общественности они оказались в позиции противостояния инновациям в области форм обучения детей с отклонениями в развитии. Однозначно негативно стала оцениваться вся система специального образования. Вместо ее эволюционного целенаправленного планомерного преобразования на базе развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики, в очередной раз предпринимается характерная для нашей страны попытка революционного изменения ситуации, а значит, тотального разрушения сложившейся системы.

 

Институт коррекционной педагогики РАО считает принципиальным эволюционное развитие системы специального образования. Необходима последовательная и планомерная трансформация системы на разных уровнях.

Институт считает, что  роль науки в ближайшее десятилетие  состоит в решении следующих задач:

— поддерживать и развивать  функционирующую государственную  систему специального образования  за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов  и средств обучения в рамках существующего  содержания специального образования;

— целенаправленно проводить  переподготовку кадров, поддерживая  такой уровень профессиональной компетенции кадров в ведущих  специальных образовательных учреждениях  страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка с отклонениями в развитии;

— параллельно: обобщить результаты многолетних экспериментов  по ранней (от 0 до 3 лет) психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями  слуха, интеллекта, речевыми нарушениями  с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений различных категорий аномальных детей, начиная с первых месяцев жизни;

— определить систему  показаний для интеграции ребенка  с выраженными отклонениями в  развитии в массовых образовательных учреждениях; разработать содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов массовых учреждений;