Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Введение

Проблема развития познавательной активности дошкольников – одна из самых актуальных в  детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные  программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных  «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных  свойствах и отношениях предметов  и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков так же справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

В Базовом компоненте дошкольного образования говорится  о том, что ребёнок должен иметь  представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть  начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.

По имеющимся  в психологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему  сопутствует увлечённость чем-то, тяготение  к каким-нибудь определённым видам  занятий.

Проблема познавательной активности – одна из наиболее трудных  в педагогике, так как, являясь  индивидуально-психологической характеристикой  человека, отражает очень сложные  взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий  развития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательной активности старших дошкольников в процессе проведения занятий в дошкольном учреждении требуют дальнейшей разработки.

Познавательная  активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников  и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может  и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает  сильное влияние на его развитие.

1.1 Понятие  «познавательная активность» в  психолого-педагогической литературе

Сегодня понятие  «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).

Однако среди  авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная  активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехяова, Г.И. Щукина).

Опираясь на приведённые  точки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина и Т.Д. Сарториус, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности [29, с.345].

Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного  понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная  система выделения показателей, критериев познавательной активности.

Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано  выделение авторами следующих компонентов  структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и компонент  социальной ориентации.

Учитывая всю  трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента.

Система внешних  признаков позволяет фиксировать  качественное состояние компонентов  познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков  отражают степень сформированное компонентов  с количественных позиций.

Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено  протеканием внутренних психических  процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней [30, с.79].

Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости.

Все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, А. П. Прядеин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению  к деятельности [34, с.216]:

1. Потенциальная  активность, характеризующая личность  со стороны готовности, стремления  к деятельности.

2. Реализованная  активность характеризует личность  через качество деятельности, выполняемой  в данном конкретном случае. Основные  показатели: энергичность, интенсивность,  результативность, самостоятельность,  творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический  характер.

2. Интегральная  активность, определяющая общее  доминирующее отношение к деятельности.

По характеру  деятельности:

1. Репродуктивно  - подражательная. Характеризуется  стремлением запомнить и воспроизвести  готовые знания, овладеть способом  их применения по образцу.

2. Поисково-исполнительская.  Характеризуется стремлением к  выявлению смысла явлений и  процессов, определению связей  между ними, овладению способами  применения знаний в измененных  условиях. Средства для выполнения  поставленной задачи отыскиваются  самостоятельно.

3. Творческая. Совершается  путем поиска, инициативы в постановке  целей и задач, выработки самостоятельной  оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы  внешних и внутренних факторов. К  внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

Активность является наиболее общей категорией в исследованиях  природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические  для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе  познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции [32, с.77].

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся  в систему ориентировочно-исследовательской  деятельности; 2) как исследовательская  познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной  инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности [26, с.312]. Ниже мы рассмотрим, прежде всего, психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.

Адаптивные формы  активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными  потребностями и теми видами мотивации, которые по лучили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В данном направлении  ведутся исследования различных  аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицын, В.В. Давыдов, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, Е.А. Лобанова, З.Ф. Пономарева, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальной школы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.

Ученые утверждают, что одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор  таких средств, которые позволяют  ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок в процессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п. Анализ и обобщение исследований по проблеме познавательной активности З.А. Абасова, В.В. Голицына, З.К. Койчуевой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой, Л.М. Маневцовой, Т.С. Матвеевой, М.И. Махмутова, Е.В. Пчелинцевой, Т.А. Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной и других ученых позволили уточнить понятие «познавательная активность» [12, с.33] и дать его новую смысловую характеристику за счет введения деятельностного компонента; выявить основные условия развития познавательной активности детей: включение в содержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, создание проблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности, создание развивающей среды, предоставляющей каждому ребенку широкий простор для самореализации, оказание педагогической поддержки в процессе совместной деятельности, организация образовательного процесса на наглядно-образной основе (рис. 1)