Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Усложнение заданий  идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для  классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны  будут девочке зимой, мальчику - летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые  нужны для игры, для того, чтобы  быть здоровым, чтобы рассказать о  себе [26, с.174].

Следует обратить внимание на то, что прием классификации  в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и  понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для  определенной игры, занятия и т.д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование  и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей  с социальным миром. Ребят надо научить  составлять планкарту. Это может  быть план-карта улицы, дороги в детский  сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут  полезны задания типа «СОСТАВИМ  МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании  пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.

Метод моделирования  и конструирования развивает  мышление, воображение и готовит  ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Например, в начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно  определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.

Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого  строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения [26, с.202].

В повседневной жизни  дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей  не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

В сложившихся стереотипах - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.

В этом случае педагог  работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников  в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются  как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес  к занятиям. Установка на «регламентированную  активность» сковывает мысль  ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых  на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов  и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и  самому воспитателю. Прежде всего, следует  продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие  вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком  прост для занимающихся.

Например, детям  старшей группы показывают картину  с изображенными на ней домашними  животными. В данном случае - кошки  с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен  для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные  вопросы. Имеются в виду такие  вопросы, как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка - нет?» или «Как можно одним словом назвать эту  картину?» [26, с.50].

Если воспитатель  научится правильно формулировать  свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы  взрослому. Стимулировать детскую  любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса  или его удачную формулировку.

В конце занятия  можно специально оставить две-три  минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это  делает систематически, ребята привыкают  к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога - быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия), по поводу других - сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется  такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Важнейшим дидактическим  принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии  оно может служить ведущим  методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение - от детей требуется  умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения  в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при  первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение  художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце  занятий, когда нужно закрепить  полученные только что знания. Элемент  прямого повторения может стать  и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу [16, с.62].

Другое дело - применение знаний в сходной ситуации. Эта  форма повторения основана на ассоциативных  связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?» Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.

Бывает, что к  уже усвоенным знаниям ребенок  возвращается в новой ситуации, когда  опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее  обобщения.

Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель  предлагает решить логическую задачу, опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой  высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.

Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод  экспериментирования и постановка опытов. Особенно они эффективны для  повышения познавательной активности и, как правило, используются для  ознакомления с живой и неживой  природой, с различными техническими устройствами и приборами.

Ценность этих приемов  заключается в том, что они  дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или  опровержение собственных представлений. Познавательная активность ребёнка  отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний [12, с.345].

Одним источником развития познавательной активности старших  дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов  и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как  деятельность человека, создающего новые  материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества [5, с.287].

С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной  предметно-пространственной среды  начала развития интереса; организация  познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки  предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение  занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств  и методов на каждом этапе формирования интереса [19, с.426].

На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский  сад, овладевает двумя категориями  знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает  без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Анализ имеющихся  психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного  возраста и влияния на этот процесс  общения, взаимодействия со взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:

1. Вопросы ребенка  как специфическая форма проявления  познавательной активности.

2. Познавательный  интерес и познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.

3. Взаимосвязь познавательной  активности (в частности, в форме  вопросов) и познавательной деятельности  ребенка.

4. Проблема стимуляции  вопросительно-познавательных активных  проявлений детей.

5. Познавательная  активность (в форме вопросов) в  структуре деятельности общения  детей дошкольного возраста.

6. Влияние общения  со взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей [27, с.110].

Остановимся подробнее  на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего, вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.

Изучению детских  вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к  миру, познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой, А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушно характеризуют  активные познавательные проявления детей  в виде вопросов как проявление мыслительной, интеллектуальной активности.

Познавательная  активность ребенка старшего дошкольного  возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных  способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью  на его практическое использование  в своей повседневной жизни. Основой  познавательной активности ребенка  в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными  задачами, ситуациями, возникшими в  процессе постановки цели экспериментирования  и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление  данного противоречия между усвоенным  опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей  практической деятельности, что позволяет  ребенку проявить самостоятельность  и творческое отношение при выполнении задания [13, с.66].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в  разных видах деятельности; яркое  выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта  активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность  и оригинальность.

Таким образом, особенности  развития познавательной активности дошкольников состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного  возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

1.3Возможности  арт-терапии в развитии познавательной  активности у детей

Арт-терапия – это направление в психотерапии, психокоррекции и реабилитации, основанное на занятиях клиентов (пациентов) изобразительным творчеством. Арт-терапия может рассматриваться как одно из ответвлений психотерапии искусством наряду с музыкальной терапией, драмтерапией и танце двигательной терапией.

Несмотря  на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях приобретает  преимущественно психопрофилактическую, социализирующую и развивающую  направленность. За время своего существования  арт-терапия ассимилировала достижения психологической науки и практики, теоретические разработки и приёмы разных направлений психотерапии, опыт и стратегии изобразительного искусства, методы педагогики, отдельные представления  теории культуры, социологии и других наук. Она продолжает активно развиваться  и в настоящее время, осваивая новые области практического  применения и обогащаясь идеями благодаря  объединению с другими научными дисциплинами.

Термин арт-терапия ввел в употребление в 1938 г. Адриан Хилл. Пионеры арт-терапии опирались на идею Фрейда о том, что внутреннее "Я" человека проявляется в визуальной форме всякий раз, когда он спонтанно рисует и лепит, а также на мысли Юнга о персональных и универсальных символах. Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе — не пациент (как больной человек), а личность, стремящаяся к саморазвитию и расширению диапазона своих возможностей.