Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Рис. 1 - Структурно-функциональная схема формирования познавательной активности

 

Методические приемы активизации учебной деятельности: 1. Задания по самоанализу; 2. Задания  творческого характера; 3. Задания, направленные на повышение уровня знаний; 4. Задания  проблемного содержания; 5. Задания  игрового и соревновательного характера; 6. Задания, направленные на варьирование содержания и способов выполнения [4, с.79].

Познавательная  активность развивается из потребности  в новых впечатлениях, которая  присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и  явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными  изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость  в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение  различных культурных содержаний в  ситуации.

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие  эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество [10, с.150].

Описание и изучение ситуации как одного из факторов, определяющих поведение человека, на сегодняшний  день является одним из перспективных  направлений в психологии. Очевидно, что изучение личности без учета  ситуационных факторов невозможно.

Изучение и использование  различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации - А.М. Матюшкин, Г.И. Щюкина и др., противоречивые ситуации – Н.Е. Веракса).

В данной работе мы исследовали познавательную активность ребенка, которую Н.Е. Веракса определяет как пространство активности. В рамках этого положения социальная действительность рассматривается как череда нормативных ситуаций, в которые неизбежно попадает человек, живущий в обществе. Начиная с момента рождения, все дальнейшее развитие будет проходить в контексте нормативных ситуаций и будет связано с овладением способами действия в них [7, с.80].

Познавательная  активность развивается из потребности  в новых впечатлениях, которая  присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской  деятельности, у ребенка формируется  стремление узнать и открыть для  себя как можно больше нового.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и  явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными  изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость  в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение  различных культурных содержаний в  ситуации.

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие  эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество [26, с.47].

Несколько слов об общих показателях познавательной активности, поскольку этот вопрос, особенно в связи с его фиксацией  в ходе наблюдений на уроках, нередко  встает перед практическим психологом.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются [33, с.116]:

- сосредоточенность,  концентрация внимания на изучаемом  предмете, теме (так, заинтересованность  класса любой учитель распознает  по «внимательной тишине»);

- ребенок по собственной  инициативе обращается к той  или иной области знаний; стремится  узнать больше, участвовать в  дискуссии;

- положительные  эмоциональные переживания при  преодолении затруднений в деятельности,

- эмоциональные  проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко  рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено  со значительными трудностями.

Непосредственная  познавательная активность, любознательность.

Это генетически  ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для  дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется  в следующем:

- непосредственный  интерес к новым фактам, занимательным  явлениям, связанные с этим вопросы  к взрослым - родителям, учителям;

- позитивное эмоциональное  переживание, связанное с получением  новой информации.

В этом проявляется  ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и  преимущественно практическое отношение  к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре» [30, с.42].

Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического  опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем  они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Каждый уровень  познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для  развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в  состав условий, необходимых для  обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более  подчиненное положение.

Таким образом, будем  рассматривать познавательную активность как готовность к познавательной деятельности и инициативность в  ней.

Было установлено, что на протяжении дошкольного возраста показатели познавательной активности в целом увеличиваются. Одновременно изменяется ее качественный уровень, характеризуемый  направленностью: у младших дошкольников преобладает интерес к обычным  игрушкам, а интерес к игрушке  с секретом и к книге очень  низок; у старших детей (5-6 лет) интерес  к игрушкам резко падает, а по отношению к экспериментальным  игрушкам с секретами - возрастает. Особенно увеличивается интерес  и активность детей к книге, процессу чтения ее взрослым, к беседе о ней.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет  свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для  своего формирования. Об особенностях развития познавательной активности детей  дошкольного возраста пойдет речь в  следующем параграфе.

1.2 Специфика развития познавательной активности детей дошкольного возраста

 

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий  фундамент будущей личности и  во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и  семья, и общество создает для  ребенка все необходимые и  возможные условия..." для их развития [17, с.58].

Именно дошкольное детство является периодом первоначального  познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка  понимается как процесс и результат  присвоения культурно-исторического  опыта предшествующих поколений. Необходимым  условием присвоения этого опыта  является активность ребенка, в том  числе и познавательная, проявляющаяся  в соответствующей деятельности.

Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного  возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

Под познавательной активностью детей дошкольного  возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном  поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале [11, с.35].

Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного  возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить  и соответствующий метод обучения.

Представим, что  дети рассматривают картинку, на которой  изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать  признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной  точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть  причинные связи и зависимости  между признаками, выявленными в  элементарном анализе. Соответствующий  такому анализу синтез помогает ребенку  понять существенные, значимые связи  и отношения.

Так, продолжая рассматривать  названную выше картину, воспитатель  предлагает детям подумать, зачем  строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой  высокий, зачем нужно строить  такой большой дом, кого может  порадовать работа строителя и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что  не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту  и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира [26, с.138].

При использовании  этого важного методического  приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения  начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту  дается детям легче, чем сравнение  по подобию. Ребенок быстро находит  ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?», но ему гораздо сложнее  отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием  сравнения помогает им выполнять  задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, - все это способствует осознанному усвоению материала  и интересу к нему.

Начинать следует  с простых заданий: «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы повару, а  в другую - врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4-5 лет.