Предметно-практическая деятельность младших школьников на уроках трудового обучения

По мнению Н. М. Конышевой, нельзя признать отвечающими научным  требованиям такие методики трудового  обучения, которые разъединяют практическую и умственную деятельность учащихся. Подобное разделение имеет место во всех тех случаях, когда ученик механически работает от начала до конца по инструкции, шаг за шагом выполняя разработанные кем – то действия. Такая организация работы фактически исключает деятельность ученика и ограничивает для него возможность мышления, познания и развития – т. е. то главное, ради чего и существует обучение [17, 7].

Не всякие внешние  действия можно назвать деятельностью, имеющий педагогический смысл, а  лишь те, которые связаны с внутренней активностью личности, прежде всего – с мышлением. « Мышление как процесс», - отмечает доктор психологических наук А. В. Брушлинский, - «выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его» [5, 12].  Для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «нерешение»; неудача в попытке ее решить – тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает. Учеными проведены специальные исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи.

С другой стороны, «успешное» выполнение, какого - либо задания       (т. е. с видимыми практическими результатами) далеко не всегда может означать, что  здесь имеет место деятельности в том смысле, в каком она трактуется современной психологией и педагогикой развития. Человека можно заставить бесконечно долго стучать молотком и дробить камни, однако очевидный результат – увеличивающаяся груда камней – вовсе не повод считать такую деятельность педагогически целесообразной. Точно также можно организовать и любую ручную работу: ученики будут изготавливать одну поделку за другой, но настоящего образовательного результата такая работа не принесет: в младшем школьном возрасте механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут способствовать поиску и стимулировать познание.

Чтобы предметно –  практическая деятельность могла получить название конструирования, т. е. имела  бы образовательный и развивающий  смысл, практические задания для  учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения.

« Мышление – это всегда искание и открытие существенно  нового. Следовательно, тот факт, что  дети усваивают уже известные  человеку знания и делают это с  помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим» [5, 14].

Задача практической деятельности в школе является не производство красивых изделий и полезных предметов, а углубление общего образования. Главное не в том, чтобы делать из ученика грамотного исполнителя, а в том, чтобы использовать огромный потенциал практической деятельности для интенсивного и гармоничного развития детей. Поэтому предложенные детям задания должны заставлять ученика активно искать пути решения поставленной задачи, активно ее осмысливать а не просто делать красивую поделку.

Анализ передового опыта  работы российских учителей начальной  школы дореволюционного периода также свидетельствует о существовании связи различных предметов на основе формотворчества. Ручной труд в практике учителей начальной школы выступал в качестве метода обучения, обслуживающего преподавание всех предметов, помогающего ребенку разбираться в окружающем его мире и самостоятельно справляться с жизненными задачами.

Организуя в 1912 году выставку ученических работ: аппликаций, коллективных панно, макетов, объемных поделок, рисунков и т. п. Группа учителей отмечала необходимость  провести, по возможности, между всеми предметами школьного обучения тесную связь. О чем учитель вел беседу с детьми, на ту же тему они затем читали в школе и дома, о том же писали, иллюстрируя прочитанное и написанное, доступным детям данного возраста способом. При такой связи между занятиями у детей получалось цельное впечатление от предмета и всестороннее знакомство с ним. Учителя стремились к тому, чтобы дети изобразили рисованием, лепкой или ручным трудом все, что им нужно было усвоить. Они не учили рисованию и ручному труду, но давали детям технические указания и советы, по возможности не стесняя проявления детского творчества. Так, по мере изучения процессов и явлений в природе, происходящих зимой (учебная тема «Зима»), дети занимались такими видами работ, как изготовление снежинок (вырезание из белой бумаги), аппликативное изображение новогодней елки и снежного болвана, рисование цветными карандашами иллюстраций к сказке Андерсена «Елка», на темы «Катание с гор», «Зима», выполнение коллективной композиции «Лес в снегу» (макет из мха, картона, ваты и сучьев).

В учебных программах четырехлетней начальной школы 1910 года отмечалось, что знания, воспринятые  пассивно, не оставляют глубокого  следа в душе ребенка. С целью  активизации процессов познания, учителя начальной школы использовали продуктивные виды творчества. Вводя активные методы обучения, они ставили ученика в роль исследователя. Однако повсеместное введение в практику школы ручного труда (лепки, конструирования, аппликации, моделирования и т.п.) как метода преподавания затруднялось неподготовленностью детей в техническом плане. Педагоги отмечали неумение детей обращаться с ножницами, глиной, незнание цвета и формы предметов. [23, 19].

А. Н. Смирнов и С. К. Исаков говорили о важности формирования у детей пространственных представлений, о необходимости предоставления им возможности работать всевозможными материалами в объеме. Так,               А. Н. Смирнов отмечал: «Ребенку нужно дать осмысленную работу и возможность ее осуществить. Нужно дать такие материалы, с которыми ему легко справиться. Эту сторону дела я особенно подчеркиваю и полагаю, что нужно ввести с самого младшего возраста работы по вырезыванию не только плоских, но и рельефных предметов, чтобы ребёнок получил представление о тех изменениях, чтобы он приобретал ясное представление о форме, о её изменениях. Таким путём мы воспитываем людей, которые будут не только строить воздушные замки и измышлять не мыслимые проекты, но которые будут уметь, и осуществлять эти проекты и замыслы».

После революции советская  система образования впитала в себя идеи и предыдущего периода. Ленинградские педагоги художники В. И. Бейер,         К. М. Лепилов и В. Е. Разыграев видели необходимость органичного взаимодействия уроков изобразительного искусства с уроками (производительного, технического) труда. Педагоги - специалисты предлагали следующую форму связи между указанными дисциплинами:

1.Учащиеся на занятиях  по изобразительному искусству  делают проект (рисунок, чертеж) какой  - нибудь вещи, а выполнение ее  происходит на занятиях по ручному труду. Разумеется, для этой цели лучше подбирать такие вещи, которые могут быть художественно обработаны в отношении формы поверхности.

2.Учащиеся на занятиях  по изобразительному искусству  чертят на толстой бумаге развертки  геометрических тел или каких - нибудь предметов, а склеивание их происходит на уроке труда.

3. Учащиеся на уроках  ручного труда выполняют какой  - нибудь предмет, а художественная  обработка его поверхности осуществляется  на уроках изобразительного искусства.

4. Учащиеся делают эскиз какого- нибудь костюма на занятиях по изобразительному искусству, а выполнение костюма происходит на уроках труда [3, 15].

Таким образом, можно  судить  о том, что проблема построения учебного процесса на основе предметно-практической деятельности  поднималась на протяжении существования педагогической науки.

С точки зрения Н. М. Конышевой, на базе предметно - практической деятельности с ее уникальными образовательными и воспитательными возможностями  может быть создан особый интегрированный  курс.  в современных условиях его наиболее целесообразно строить как  курс дизайнерского образования учащихся. Такое образование позволит формировать у них надежную социально-психологическую ориентацию в современной предметной среде.

 Познавательная функция предметно-практической деятельности заключается в том, чтобы стимулировать внимательное изучение окружающей действительности, те. объектов природы. В связи с этим  методисты и исследователи обратили внимание на художественное конструирование, которое позволяет соединять умственную и практическую деятельность. Именно данный вид деятельности включает наиболее гармонично представляет самые разные стороны единой действительности и включает в работу целостную личность.

Таким образом, предметно - практическая деятельность, лежащая в основе  художественного конструирования является:

• эффективным средством расширения сенсорного опыта ребенка;
• стимулом произвольного внимания и целенаправленного восприятия;
• средством интенсификации мышления младшего школьника.

1.2  Художественное  конструирование  как  средство  развития  объемно- конструктивного  мышления  младшего  школьника

Развитие  художественного  объемно-пространственного  мышления  младших  школьников  на  уроках трудового обучения успешно  осуществляется  в  процессе  занятий  художественным  конструированием.

Термин  «конструирование»  не  новый  в  методике  трудового  обучения.  В  отечественной  методике  он  много  десятилетий  отождествляется  со  словом  «моделирование».  В  этом  смысле  конструирование  означало  изготовление  макетов каких-либо  сооружений  из  готовых деталей по  подробной инструкции, репродуктивными способом.

Не  менее  распространенным  было  употребление  слова  «конструирование»  для  обозначения  деятельности  по  изготовлению  отдельных  деталей  по  инструкционной  карте.

Между  тем, по мнению Н.М. Конышевой,  подобная  трактовка  понятия «конструирование» совершенно не соответствует его истинному  смыслу и не позволяет решать тех  сложных развивающих и образовательных  задач, которые стоят перед современной школой, поэтому следует проанализировать содержание  данного понятия

 Существуют разные  определения этого термина. 
Л. А. Рожнев характеризует конструирование как «процесс создания технических объектов с частичным или полным выполнением посильных для них проектов и расчетов» [32, 153].

В справочнике по трудовому  обучению Н. Е. Цейтлина конструирование  определяется как «создание различных  изделий определенного назначения с составлением из них проектов, проработкой и сопоставлением различных возможных вариантов конструкции и способов изготовления деталей, исследованием их соответствия техническому заданию и оценкой качества»  [37, 99].

Учебники по методике трудового обучения трактуют конструирование  как «разработку устройства объекта, результаты которой оформляются  в виде чертежа» [26, 147] или «творческий процесс, направленный на создание чертежей, приспособлений, приборов и т. д.» [35, 235].

Характеризуя понятие  «художественное конструирование» С. А. Соловьев отмечает, что это «не декоративное оформление изделия, не изящное рисование или макетирование, а совершенно новый способ проектирования любого изделия» [34, 103]. В задачу художника – конструктора входит определение правильного подхода к миру вещей, их удобству и эстетическому облику. Художник – конструктор отвечает за удобство эксплуатации, рациональность,  целостность формы и красоту изделия. При художественном конструировании любого предмета учитывается его польза и красота, т. е. функциональность и эстетичность. Эти два качества должны быть слиты воедино в любом предмете.

В школе не готовят  художников- конструкторов, но знакомят с их задачами, с элементами практической деятельности на уроках изобразительного искусства, художественного труда, черчения.

Под детским  художественном конструированием, по мнению                      С. А. Соловьева, принято понимать процесс создания разнообразных построек из строительного материала, изготовления поделок, игрушек из бумаги, картона, ткани и других материалов.

Художественное конструирование – это процесс создания образа предмета и полного представления о нем. Этот процесс начинается с получения задания, выполнение технического рисунка, т. е. графической фиксации замысла данного изделия, и заканчивается составлением рабочих чертежей. Под конструированием понимают такое устройство изделия, в котором четко определено взаимное расположение частей и элементов, способов их соединения, характер взаимодействия, материал, из которого должны быть изготовлены детали  и вся поделка [34, 103].

Отталкиваясь от толкования понятия «конструирование» в  разных источниках, следует обратить внимание на то, что это, главным  образом, деятельность ума, а не рук. Это создание, разработка, сотворение, творческая, а не исполнительская  деятельность.