Проблема создания позитивного образа человека в сюжетно- ролевой игре дошкольников

        В Концепции  модернизации российского образования  на период до 2010 года отмечается  приоритетность воспитания, интегрированного в общий процесс развития. Важнейшие задачи воспитания -  воспитание гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, творческих способностей и интересов, культурного самоопределения детей.

       Обращенность  современного общества к культуре, человеку, становится доминантной  цивилизованного развития. В образовании  как явлении цивилизации происходит  также ориентация на индивида, на развитие личности, что превращает  культуру в важнейший фактор духовного обновления как общества в целом, так и отдельной личности.

      В современных  условиях одна из причин дефицита  духовности видится в отчуждении  культуры от личности, когда культура  перестает оказывать эффективное  воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность перестает испытывать потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями. По справедливому замечанию М. С. Кагана, педагогика оперирует понятиями образование, воспитание, обучение, а понятие культуры не используется в качестве категории формирования человека в детстве. Индивидуально – творческое развитие личности невозможно вне связи понятий ребенок и культура. Именно культура выступает связующим фактором между социальным и генетическим в личности, делает человека членом  цивилизованного общества. Для того, чтобы образование в современной цивилизации предстало как явление культуры, педагогической науке следует осмыслить понятие культуры.

     Термин культура своими корнями  уходит в древний Рим, вчастности Марк Цицерон определял понятие культуры как «возделывание», «обработка», что делает ее изначально сходной с педагогической по своей функции. В различные исторические эпохи и цивилизации философы осмысливали понятие культуры. В немецкой философии ХVIII в. ученые подходили к трактовке культуры с различных сторон, выделяя, однако, два ярко выраженных оттенка: материальное достояние и внутреннее духовное богатство личности, обозначенное словом образование.

     И. Недерман отмечает, что культура – это возделывание чего-либо – души, ума, развития, а И. Гердер напрямую связывает культуру с просвещением и видит в ней силу, которая заключена в сплачивании людей. Культура, по Канту, является «деянием», «созиданием через свободу», силой, дисциплинирующей разум. Культура, по Фихте, выражает человеческое стремление к свободе, свободному созиданию. Культура есть совокупность упорядоченности и нравов, это цель человеческого рода, стремящегося стать выше природы с помощью науки, искусства, труда и досуга посредствам расшифровки знаково – символической системы как средство их сознания. Для Шиллера культура – условия бытия и совершенствования человека. Культура представляет человеку условия для реализации его желаний, а регулятором гармонии человека и культуры выступает искусство. В. Вундт связывает первоначальный смысл слова культура с заботой, направленной на облагораживание и очищение жизни. Американский культуролог Л. Уайт понимает культуру как особое общественное явление, оперирующее символами. Способность человека понимать эти символы создает возможность закреплять, увеличивать, передавать от поколения к поколению человеческий опыт. Интерес вызывает мысль Л. Уайта о том, что речь, сознание, поведение, взаимоотношения людей регулируются культурой. [2].

        М. С. Каган понимает культуру как целостный системный взгляд на вещи, способность видеть в разнообразии множества взаимосвязанных элементов специфические образования, а также как способ деятельности человека, состоящий из двух граней (продукт и технология) и трех слоев (материальная, духовная и художественная культура). Характеризуя строение духовной культуры, М. С. Каган отмечает в ней наличие продуктов познавательной и ценностно-ориентационной деятельности. На этих же позициях стоит Г. Н. Волков: «…Культура – это то созданное и накопленное человечеством богатство (материальное и духовное), которое служит дальнейшему развитию (культивированию!) приумножению созидательных, творческих возможностей, способности общества и личности или, иначе говоря, экономическому, социальному, политическому». [5,6].

       Культура является  живой связующей нитью между  поколениями, объединяет в диалоге  прошлое, настоящее и будущее. Обращение  к исторической памяти народа, его культурным ценностям позволяет  сформировать у детей представление о нравственных нормах, развивать культуру чувственного восприятия, художественного переживания, опыт поведения, идентифицировать себя с образом человека, культурой является одним из важнейших направлений гражданского, патриотического воспитания подрастающего поколения, составляет духовную основу личности. Б. М. Бим-Бад отмечал, что у человека есть две матушки: матушка-природа и матушка-история. Чем выше и совершеннее культура, которой овладел индивид, тем большей свободой он обладает. Задача культуры состоит в том, чтобы гармонизировать интересы и возможности социальных групп с запросами и склонностями личностей, в них входящих. Л.С. Выготский утверждал, что педагог должен способствовать интериоризации культурных предписаний, сочетая внутренние задатки ребенка с активно взывающими к их развитию внешними обстоятельствовами, приводя к первым успехам и закрепляя их последующими.[3].

      История человекознания  накопила немало различных подходов  к определению культурной сущности  человека. Рассматривая в качестве основного противоречие между социальным и биологическим (природным) началами в человеке, К Маркс, З. Фрейд, К. Д. Ушинский, А. Ф. Лосев, В. С. Шубинский едины по существу, в главном – в утверждении, что единственно возможным способом разрешения противоречий его развития является интеграция человека в культуру, в социально-культурное творчество, создание культурных ценностей, т. е., человек должен быть свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества.

    Человек культуры –  свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения, учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения и других механизмов демократизации образовательно-воспитательной системы. Задача образования – создать пространство свободного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом. В воспитании, ориентированном на человека, утверждал В. В. Зеньковский, дело идет об «освобождении», то есть о восхождении к свободе. Но «освобождая» ребенка для свободной самореализации, необходимо обеспечить, по словам мыслителя, «связь свободы и добра». Свобода так часто переживается людьми как бремя, - писал он, - и не только в наше время, когда индивидуум жаждет раствориться в массе, в коллективе и спешит отказаться от своей свободы». Вся «тайна» свободы в ее странной антиномичности – в ее в глубокой связи с самой основой личности и в ее «неустроенности», в возможности срыва, ухода во власть страстный. Свобода больше смущает, чем помогает, больше обременяет, чем окрыляет: «благие порывы так легко оказываются смятыми, бессильными, и лишь в горьком раскаянии после совершенного греха сознаем мы всю реальность свободы, которая была в нас и, которой мы все же не владеем».[8].

      Отсюда педагог- гуманист  делает очень важный вывод  о том, что проблема воспитания  добра или направления ребенка  к добру есть главная проблема его воспитания в пространстве свободы.[7].

  Если человек свободен, то  нельзя заставить или принудить  его быть добрым, справедливым, гуманным. Он может это сделать только  сам. Значит, роль образования состоит  в том, чтобы пробудить его субъективность, желание и волю к нравственному самосовершенствованию. Для этого необходимо «включить» такие механизмы, как нравственное самосознание, рефлексия, нравственный выбор, принятие ответственности за свои решения и поведение, сопереживание, диалог и понимание других людей.

         Гуманность  – вершина нравственности, так  как в ней любовь к людям, всему живому сочетается с  милосердием, добротой, способностью  к сопереживанию, альтруизмом, готовность  оказывать помощь близким и  дальним, понимание ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умение проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности,   вероисповедания,

положения в обществе, личных свойств. Педагогические аспект, воспитания этих качеств состоят в необходимости всесторонней гуманитаризации содержания образования, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений, обеспечение тесного единства и взаимодействия когнитивного и нравственного компонентов содержания образования. В связи с массовым распространением в современной жизни различных форм агрессии, жестокости и насилия, актуальной становится задача воспитания безопасной личности, не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни себе.[7]

   Воспитание духовности –  это путь возрождения русской  интеллигенции, создание главной  внутренней предпосылки для развития  творческой индивидуальности. Воспитание  такой личности предполагает  развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении с родными, друзьями, природой, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиске смысла жизни, счастья, идеала. Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной идентификации, то есть осознанию принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей (принятию их как своих), выбору культуросообразного образа жизни, поведения, самодетернализации в горизонте Большого и Малого времени культуры.

       Жизнеспособность личности в современных условиях складывается из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию, то есть к творчеству. Человек культуры – личность творческая, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее жизнедеятельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общения и т.д. Педагогические значимые ориентиры воспитания творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей деятельности, достаточно большой объем усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и  интуитивного мышления, способность и стремление к жизнетворчеству, исследовательскому поиску. Цель образования человека культуры включает и практическую подготовку его к жизни в определенном культурном пространстве.

      Человек культуры  – субъект природы и истории, игры и труда, экономики и политики, субъект нравственной жизни. Современные гуманитарные науки открывают все новые грани индивидуально-личностной культуры человека. В то же время все большее значение приобретает идея его целостности. Целостный человек культуры в современном представлении – это человек, способный с максимальной эффективностью реализовать свои индивидуальные способности и свои интеллектуальные и нравственные возможности в каком-либо одном «специальном» срезе личности. Им владеет страсть самореализации, которая полностью никогда не удовлетворяется. Идея незавершенности человеческой личности противостоит идее ее целостности и объясняет постоянное стремление человека культуры к творчеству, саморазвитию, самоизменению.[7].

           В  современных условиях реформирования  системы дошкольного образования основной линией преобразований стал переход на личностно- ориентированное взаимодействие педагога с детьми. Отдельные вопросы индивидуального подхода к ребенку рассматривались в работах Е. А. Аркина – по физическому воспитанию детей, А. П. Усовой – по обучению, Е. А. Флериной – по эстетическому воспитанию дошкольников, Р. С. Буре и Л. Ф. Островской – по общению и др. В названных трудах акцентировалась роль способностей, потребностей и интересов ребенка как основание для осуществления индивидуального подхода. В работе Я. И. Ковальчук «Индивидуальный подход в воспитании ребенка» отмечалось, что в теории современной педагогики индивидуальный подход рассматривается как широкий принцип, предполагающий обучение и воспитание коллектива детей, осуществляемое посредствам педагогического воздействия на каждого ребенка, с учетом знания его способностей и условий жизни. Индивидуальный подход требует от воспитателя большого терпения, любви к детям, умения разобраться в сложных проявлениях ребенка, подобрать «ключик» к его духовному миру. Подчеркивается, что индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формировании личности каждого ребенка, «если он осуществляется в определенной системе: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения; определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми».

          Научная  школа отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и др.) рассматривала проблему индивидуального подхода в контексте формирования личности ребенка и развития его способностей, предавая существенное значение индивидуальным внутренним предпосылкам психологических свойств, предполагающих успех в любой деятельности. [9]. В работе «Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания» Н. Михайленко и Н. Короткова выделили четыре направления повышения эффективности и гуманизации педагогического процесса в детском саду: изменение формы общения с детьми (от авторитарного воздействия к общению, учитывающему личностное своеобразие каждого ребенка); обновление формы и содержания обучающих занятий – от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей; сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного материала; преобразование предметной среды в целях обеспечения самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями. [9].

       Сущность личностно-ориентированного  воспитания состоит в его единстве  с жизнью детей. Личностно-ориентированное  воспитание не противостоит жизни, оно само выступает как организация  жизни детей. Это жизнетворчество, овладение культурой жизнедеятельности, совместное создание культурных образов жизни. Образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями личностно-ориентированного воспитания являются человек, культура, социум. Соответственно им воспитание развертывается как творение человеком себя, создание мира человека, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума.

       Духовными основаниями  жизнетворчества являются законы  нравственной жизни людей. Нравственная  направленность является самой характерной чертой поведения человека в любой среде его жизнедеятельности. «Поведение человека заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам», - писал С. Л. Рубинштейн. Из этого О. С. Газман сделал очень важный для теории и практики личностно-ориентированного образования вывод о том, что «воспитание по существу берет на себя в качестве ведущей (а может быть и единственной) задачи – морально-волевой, нравственный, то есть общественный аспект поведения человека» [10]. Этот аспект имеет место в любой деятельности, любом поступке, отношении человека к действительности, поэтому воспитание, считает О.С.Газман, может быть только нравственным, а образование – и трудовым, и физическим, и эстетическим. Можно утверждать, что главное назначение воспитания и состоит в раскрытии и развитии нравственного потенциала личности. Однако нравственное воспитание не является только сферой интересов личности, ее собственного развития. В нем сталкиваются и взаимодействуют интересы личности, семьи, общества, государства. Основной вопрос состоит в том, чтобы научить детей жить, сочетая интересы собственной личности, семьи, общества и государства. С этих позиций воспитание – это педагогически обусловленный процесс удовлетворения потребностей личности в свободном саморазвитии, семьи – в продолжение рода, общества – в «истинных людях» (Н.И. Пирогов), государства – в гражданах.[7].

     Личностно-ориентированный  тип образования предполагает  развертывание всех его компонентов  в направлении личностно-смысловой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности, а не только знаний, умений, навыков. Необходимо, чтобы содержание с уровня значений перевести на уровень личностных смыслов, чтобы оно воспринималось воспитанниками как социальная, нравственная, эстетическая или другая какая-либо ценность. Содержание личностно-ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Образцом в этом процессе выступает человек культуры, «строителю» личностного образа нужно располагать большим наборам ценностей, знаний, способов деятельности, самопознания, самоуправления и т.д., чтобы выбрать то, что ему нужно, и не упустить то, что должно.