Проблема создания позитивного образа человека в сюжетно- ролевой игре дошкольников

 Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой.

      Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова придерживаются точки  зрения, что игра выполняет свои  развивающие функции в полной  мере лишь тогда, когда она  является самостоятельной деятельностью  детей. Только в этом случае  реализуется специфическое воздействие игры на развитие ребёнка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношений, овладение способами группового воздействия. Задачи различные на разном этапе овладения игровой деятельностью. Научить  ребёнка деятельности так, как учили одеваться, умываться, организовываться на занятиях, убирать игрушки, строить и т. д., через различные формы, в том числе и на занятиях. Следующий этап – создание условий, в которых дети упражнялись бы в самостоятельном применении знаний и игровых умений, создание ситуаций, в которых бы ребёнок  выбирал правильное решение, находил выход из проблемной ситуации, решая межличностные конфликты, подбирая необходимый для реализации замысла материал, и достигнув положительного результата, утверждался в том, что он умелый, умный, добрый, умеющий ладить с товарищами. Только после этого появляется тот уровень самостоятельности, который характеризует индивидуальность. Игровая деятельность является существенной составляющей жизни детей в детском саду. Игра предоставляет ребёнку возможность реализовать свои потребности и интересы, является одним из важных средств развития детей. Воспитатель развивает игровую деятельность детей, формируя у них умения, необходимые для сюжетной игры и игры с правилами – основных игровой деятельности дошкольников. Развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею – формирует специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства. 

       Для  того чтобы осуществить адекватное  педагогическое воздействие по  отношению к сюжетной игре  детей, необходимо хорошо понимать  ее специфику, иметь представление  о ее развивающем значении, о  том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов. Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» - «Стройка», «Космос», «Магазин» и т.п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях. Сейчас дети разного возраста очень разобщены. В детском саду подбираются одновозрастные группы, в семьях – часто по одному ребенку, соседское или дворовое общение становится редким из-за сильной занятости детей в школе или в специализированных кружках и т.д. Сильным фактором разобщения детей является телевизор, у которого они проводят много времени. В этой ситуации воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру.

    Из этого следует первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

    Совместная игра  взрослого с детьми только  тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя – взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. У детей младшего возраста дружба зарождается в игре. Совместная игра сближает ребенка и взрослого. Воспитатель, как человек культуры, своим примером, своими знаниями, своим отношением открывает ребенку позитивные образы окружающего мира, окружающих людей и игра в этом ему помогает. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера – гарантия возникновения у ребенка побуждение к сюжетной игре вообще и даже возникновение у него интереса к любой тематике, который включает в игру взрослый.

   Второй принцип организации сюжетной игры заключается в том, что воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

     Смысл условного  игрового действия с предметом, момент принятия той или иной  игровой роли, развертываемое в  игре событие должны быть пояснены  партнеру. Взрослый, играя с детьми  и предлагая новые позитивные образы, постепенно усложняет игру и раскрывает детям доброе отношение персонажей, положительные стороны новых игровых действий.

    Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществления игрового действия, так и на пояснения его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

       Реальное  средство, на которое может опираться  в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей, является сюжет игры. Причем, сюжет игры не только со стороны тематики, но, главным образом, со стороны его строения. Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно, развертывать сюжет того или иного построения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Воспитатель должен свободно оперировать элементами игровых сюжетов – событиями, персонажами (ролями), их действиями, уметь с детьми каждого возраста развертывать сюжеты, само строение которых облегчает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.

    В целом, в педагогическом  процессе по отношению к игре  необходимо различать две тесно  связанные составляющие: 1) совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и добрые дружеские отношения; 2) самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

    Задача воспитателя в работе  с детьми 5-го года жизни –  переводить их к более сложному  ролевому поведению в игре: формировать  умение изменять свое ролевое  поведение в соответствии с  разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.

     Эти умения  – залог будущего творческого  и согласованного развертывания  игры со сверстниками, они обеспечивают  гибкость ролевого поведения ребенка. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) использовании многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказе от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

       Известно, что в ролевой игре у ребенка  развивается эмоционально-действенная  ориентация в смыслах человеческих  действий и отношений. Овладение  умениями изменять ролевые позиции и роли уже само по себе делает самостоятельную игру ребенка богаче, способствует развитию такой ориентации. Однако можно сделать акцент непросто на многообразии ролевых связей, но и выделить для ребенка типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (например, врач лечит больного, продавец снабжает покупателя продуктами, вещами и т.п.), более сложными отношениями управления-подчинения (например, врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил и т.п.) и, наконец, дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, которые ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (например, шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с коллегой и т.п.). Введение к концу игры такой же роли, как основная, очень полезно, так как общение двух одинаковых персонажей позволяет участникам, как бы оглянувшись назад, увидеть все роли, присутствовавшие в игре (например, врач спрашивает своего коллегу, какие у него были сегодня пациенты, помогала ли медсестра; капитан узнает у капитана другого парохода, куда он направляется, что делают его матросы, есть ли пассажиры и т.п.). На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры.

     Если у ребенка  возникают собственные предложения  в ходе игры – необходимо  их принять. По возможности воспитатель  должен использовать их, включая в общую схему сюжета. Играя с ребенком, воспитатель использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимание от ролевого взаимодействия. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребенка, активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами из каждой новой роли, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам. С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Они чувствуют себя в ней более уверенно, так как уже ожидают появления того или иного персонажа. В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей.

    Педагог должен  уметь охватить формирующими  воздействиями сразу несколько  детей – играть с небольшой  подгруппой. Воспитатель выбирает  одного из детей в качестве  своего основного партнера. Если  ребенок занят игрой, взрослый  подключается к ней, если нет – предлагает ребенку основную в сюжете роль, а себе берет дополнительную. Начав игру, воспитатель предлагает такую же роль как у него самого, еще нескольким детям. Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющую основную роль. Часть детей при смене роли воспитателем, подражая ему, также сами меняют роли. Поэтому ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы педагога с ним.

      Характер  игры зависит от того, какая  конкретно сложится ситуация  в этот день в группе, во  что дети начнут играть самостоятельно. В процессе игры инициатива  детей может придать сюжету  совершенно неожиданный поворот. Воспитателю следует быть готовым  к этому, поддерживать детскую творческую инициативу, не в коем случае не отвергая ее в угоду собственному плану. Вовлечение детей в игру (или подключение к их игре) осуществляется педагогом только по их желанию. Также, дети должны иметь полную свободу «выхода»  из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия. [15].

       В работах  Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой показано, что для того, чтобы вызвать  большой интерес детей к ролям  в игре, воспитатель применяет  такие приемы, как выборочное повторное чтение произведения, анализ образов героев, беседы о них, составление детьми творческих рассказов о персонажах, собственный рассказ педагога, где он раскрывает позитивные образы персонажей, делает акцент превосходства добра над злом, рассматривание репродукций и беседа по ним. Художественно-графические произведения по-разному влияют на игровую деятельность детей. Одни вызывают желание сразу же развернуть игру  их по сюжетам, другие подсказывают новые образы, эпизоды, которые как вплетаются в прежние игры, третьи помогают детям правильно предать внешний вид игровых позитивных образов. Под влиянием картины становятся более выразительными позы, принимаемые детьми в той или иной игровой роли, их жесты, мимика, становится более разнообразным предметное оформление игры. Стремление добиться сходства настолько увлекает детей, что даже в ходе игры они могут несколько раз подойти к картине, чтобы проверить, правильно ли они изображают того или иного героя.

       Особенность  процесса формирования игровых умений заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнёр: он как бы занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняет естественность игры. Вместе с тем, развёртывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребёнка на сверстника, учить его игровому взаимодействию с партнёром на доступном для него уровне.

На каждом возрастном этапе в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные ситуации: 1) формирование игровых умений в процессе совместной игры воспитателя с детьми, где воспитатель является «играющим партнёром», и 2) формирование совместной деткой игры, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             использование детьми уже имеющихся в их  арсенале игровых умений.[13].