Процесс обучения истории в ходе внеклассной работы среди школьников

 

-       по    форме    задания    (на    узнавание,    на    воспроизведение,    на преобразование, на выбор и  творческие);

 

-       по   оформлению   ответов   (устно   и   письменно,   схематически   и практически);

 

-       по месту  в процессе обучения (на этапе  изучения новых знаний, их осмысления, применения, обобщения и систематизации, контроля);

 

-       по месту  выполнения (на уроке, вне урока);

 

-       по охвату  учащихся (весь коллектив, группа  или группы учащихся, один ученик).

 

Работая с книгой, картой, таблицей, другими источниками, современными техническими средствами, учащиеся могут  выполнять самые разные задания  и давать ответы на основе самостоятельного обдумывания вопроса или проблемной ситуации, созданной учителем. Можно  предложить учащимся на основе анализа  содержания учебного материала самостоятельно обобщить его и сделать выводы; спрогнозировать дальнейший ход  событий; высказать сомнение; поделиться собственным мнением в устной или письменной форме; составить  таблицу; выполнить практическое задание.

 

Организация  самостоятельной  работы учащихся  во внеурочной работе  требует определённых условий, обеспечивающих её успешность:

Планирование разных вариантов  самостоятельной работы в системе  внеклассных занятий по теме.

Наличие сформированных умений и навыков самостоятельной работы (от элементарных до более сложных).

Посильность заданий (постепенное  нарастание самостоятельности), их вариативность  и разнообразие.

Соотнесение объёма и сложности  работы с темпом его выполнения.

Осознание учеником цели и  появление желания к её достижению.

Использование различных  форм деятельности учащихся для достижения поставленной цели: фронтальная работа (все ученики выполняют одно и  то же задание); коллективная деятельность (каждый выполняет какую-то часть  общего задания); индивидуальная работа (каждый ученик выполняет особое задание).

 

7.   Осознание  учащимися результатов своих  достижений.

 

Эффективность владения материалом во многом зависит от активизации  индивидуальной деятельности учащихся, от соотношения используемых на уроках истории и во внеурочной работе различных  форм организации деятельности и  их сочетаний: изложение новых знаний учителем и самостоятельная работа учащихся; воспроизводящие и творческие самостоятельные работы и др.

 

Результаты самостоятельной  работы должны обязательно обсуждаться  и оцениваться в классе. Индивидуально  проработанный материал можно обсудить в парах, в общеклассной беседе; опережающее индивидуальное творческое задание можно предложить для рецензирования с последующим обсуждением в группах или всем классом; общее групповое задание делится на индивидуальные, итоги которого обсуждаются группой или всем классом вместе с учителем.

 

Планомерная индивидуальная работа учеников под умелым руководством педагога должна способствовать снижению страха перед неудачей, перед возможным  критическим замечанием; появлению  у школьников уверенности в себе, в своих возможностях; формированию привычки к свободному самовыражению  и самостоятельному мышлению; развитию способности постоянного поиска знаний и умения их использовать и  применять на практике; появлению  такой формы самосознания, которая  приводит к переходу от интуитивного представления к осмыслению своей  деятельности при выполнении учебных  задач, а также к поиску их творческого  решения: развитию творческого воображения  у школьников и нетривиального развития мысли; повышению активности, инициативности учащихся в решении задач творческого  характера, достижению высокого уровня развития личности ученика.

 

Индивидуальная работа учащихся — одна из важнейших функций учителя. Она требует от преподавателя  умения показать, где найти ту или  иную информацию, но овладеть ей каждый ученик должен самостоятельно.

 

Внеклассная работа по истории  сложна и многообразна и поэтому  требует четкой организации и  определенной системы. Во всех рассмотренных  формах внеклассной работы огромная роль принадлежит учителю истории. Его умелое руководство, заинтересованное отношение делают эту работу познавательной, увлекательной и плодотворной для  учащихся.

 

2. Методы внеклассной  работы по истории.

 

Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот дидактический вопрос выводит нас  на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим  звеном между запроектированной  целью и конечным результатом. Его  роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

 

Под методами следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей[11]. Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к  деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, что и подразумевает  внеклассная работа по изучению истории, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. Метод обучения – это  сложное, многомерное, многокачественное образование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики – взаимообратная.

 

В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его  использования различными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положениях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Соотношение объективного и субъективного в педагогике трактуется достаточно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется индивидуальное мастерство учителя истории.

 

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу  о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники  приобретения этих знаний, степень  активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным, но их синтез позволяет сделать работу по изучению истории более эффективным.

 

Рассмотрим несколько  основных методов внеклассной работы по истории.

 

2.1. Использование проблемного  метода обучения в преподавании  истории.

 

В основе использования проблемного  метода обучения берется его научное  понимание. Проблемное обучение — это  система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положены использование учебных проблем в преподавании, и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем.

 

Под учебной проблемой  понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности к решению этих задач[12].

 

Развитие личности зависит  не только от его врожденных способностей, социального окружения, но и от его  собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств  отводится школе как на уроках истории, так и во внеклассной работе. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка собственной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысления возможно только при использовании проблемного метода изучения.

 

Проблемное обучение осуществляется наиболее эффективно через работу в  кружках и научных обществах  учащихся.

 

Научные общества, исторические кружки это то, что более близко и желанно для учителя, использующего  проблемный метод. Ученики научного общества, по мнению историка-педагога Е.В. Кошкаревой, — это своеобразный «золотой фонд» учителя[13]. В основном он формируется при работе учителя с постоянным коллективом учащихся на протяжении нескольких лет. Работа с детьми научного общества дает прекрасные результаты для учащихся и чувство удовлетворенности для учителя. Но глубокая заинтересованность приходит только в процессе истинной самостоятельной творческой работы самого ребенка.

 

Проблемные вопросы, рассматриваемые  системой внеклассной работы, можно  жестко не связывать с главными задачами учебного курса. Они могут даже выходить за рамки школьной программы.

 

Деятельность учащихся в  данном случае осуществляется или через  индивидуальную работу над темой, или  через групповую, когда каждый участник получал какой-то раздел в общей  проблемной теме.

 

Эта работа требует больших  временных затрат от учащихся и высокого профессионализма, большой эрудиции от учителя. Здесь учащиеся должны приобрести следующие умения и навыки: 1. сформулировать проблему, определить цель работы; 2. провести самостоятельную работу по подбору  научного, исторического, биографического  материала, критических статей; 3. выявить  разные точки зрения на проблему, сопоставить  их, дать анализ; 4. уметь дать собственную  оценку изученной проблеме.

 

Часто один и тот же проблемный подход в разных классах может  дать совершенно разные результаты. Это  зависит, прежде всего, от готовности учащихся к восприятию проблемного материала. Здесь имеют место значение и  общий уровень знаний, настроенность  на урок, опыт применения проблемного  обучения в данном классе.

 

Нужно учитывать то, что  часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации  проблемного обучения, и на это  указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемного подхода к  изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса[14]. В классе с высоким уровнем  мотивации учащихся после изложения  факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе — выборочно решать проблемы, что-то учитель может объяснить сам, в классе со слабой мотивацией можно  объяснить материал самому учителю  и в конце провести фронтальный  опрос проблемного характера.

 

При объяснении нового материала  используются две формы проблемного  обучения: проблемное изложение и  поисковая беседа.

 

В проблемном изложении проблему ставит и решает учитель. Он не просто излагает материал, а размышляет над  проблемой, рассматривает возможные  подходы и пути решения. Учащиеся учатся логике рассуждения, анализу, глубже усваивают материал. Его применяют, когда материал слишком сложный  и новый для того, чтобы организовать поисковую беседу.

 

Смысл поисковой беседы в  том, чтобы привлечь к решению  выдвигаемых на уроке проблем  с помощью подготовленной заранее  учителем системы вопросов. Поисковая  беседа может быть использована в  тех случаях, когда ученики обладают необходимыми знаниями для активного  участия в решении выдвигаемых  проблем.

 

Чаще всего поисковая  беседа охватывает не весь новый материал, изучаемый на уроке, а какую-то его  часть, которая как раз и выносится  на обсуждение в виде дополнительной, более глубокой темы для занятий в кружке, научном обществе, становится предметом экскурсии или викторины.   Хотя бывают и такие темы, где изучение может быть организовано полностью в форме поисковой беседы.

 

В качестве примера рассмотрим вынесенную для изучения на внеклассных  занятиях тему монголо-татарского нашествия  и решение конкретной проблемы, случайное  это было явление или оно явилось  одной из закономерностей. Для того, чтобы занятие прошло успешно, ученикам необходима предварительная самостоятельная подготовка по отдельным вопросам, а также составление учителем плана.

 

Например, основными вопросами  могут быть следующие: 1. История происхождения, расселение и занятия монгольских племен; 2. Первые завоевательные походы монголо-татар и их результаты, организация войска; 3. Первая встреча русских дружин с монголо-татарами, ее итоги; 4. Вторжение монголо-татарского войска на Русь; 5. Итоги и последствия монголо-татарского ига на Руси.

 

Чтобы урок стал более интересным и наглядным желательно использование  иллюстративных пособий, карт, документальных источников (Тверская летопись, «Повесть о разорении Рязани Батыем») и  выдержек из художественной литературы, посвященной этим вопросам.

 

Учитель может дать задание  учащимся, например, вспомнить, что  им известно о монголо-татарах, определить из приготовленных учащимися опережающих заданий цели завоевательных походов и причины быстрых побед монголо-татар, проанализировать организацию военного дела монголов и т.п.

 

В ходе беседы учащиеся вместе с учителем делают основные выводы о том, что кочевой образ жизни  определил высокую маневренность  монгольских племен по сравнению  с оседлыми завоеванными народами, в том числе и славянскими  народами, которые были «привязаны к сохе». Кроме того, использование различных приемов боя — ложное отступление, обман противника обещанием помилования, разведка данных о противнике, передовая военная техника, добытая у завоеванных народов, давали монголо-татарам значительное превосходство по сравнению  с несовершенной техникой боя и несогласованностью в рядах русских князей.

 

Дальнейшие завоевательные походы монголов учащиеся самостоятельно отмечают на контурной карте, используя  атлас и учебник. По окончании  работа проверяется в ходе обсуждения и дополняется учителем отдельными историческими фактами. Во всех моментах рассказа учитель должен постоянно  подчеркивать героический подвиг русского народа, вставшего на защиту своей  Родины.