Процесс обучения истории в ходе внеклассной работы среди школьников

 

В ходе обсуждения важны  вопросы к учащимся, например, такие, как: Какие чувства вызывают у  вас эти события? Или: Как вы понимаете  слова из русской летописи: «Лучше потяту быти, нежи полонёну бытии», сказанные защитниками русских городов?

 

Экономические, социальные и политические итоги монголо-татарского нашествия учащиеся выписывают самостоятельно в ходе просмотра видеофильма  о нашествии. Проверяя работу учащихся, учитель дополняет, что Русь попала в вассально-данническую зависимость. Завоеватели не ликвидировали княжескую  власть и церковь.

 

Дается определение ордынского ига, как системы политического  и экономического господства над  русскими землями правителей Золотой  Орды. И, наконец, в заключение в ходе беседы учащиеся отвечают на проблемный вопрос, заданный в начале урока: Как  вы оцениваете монголо-татарское нашествие, закономерно оно или случайно? Могла бы Русь избежать нашествия  и разорения?

 

В заключение хочется сказать, что успех в использовании  проблемного метода во многом зависит  от желания и интереса педагога и  высокой внутренней мотивации учащихся.

 

 

 

2.2. Эвристический  метод обучения во внеклассной  работе по истории.

 

 

 

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл  его заключается в том, что  учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы[15].

 

Характерным признаком эвристической  беседы является то, что учащиеся с  помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным  усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых  знаний.

 

Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель  время от времени обращается к  классу с вопросами, которые побуждают  школьников включаться в процесс  поиска.

 

Здесь можно использовать интеллектуальные или логические задания, которые направлены на усвоение теоретических  знаний и требуют преимущественно  активизации абстрактно-логического  мышления. Например, выдержка, взятая из источника после изучения экономического развития России XVIII века, поможет ученикам выявить характерные черты экономической политики Петра I  и Екатерины II.

 

Источник: «Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести  принуждением, а дешевизна родится  от великого числа продавцов и  от вольного умножения товара». Определите кому: Петру I или Екатерине II, принадлежат  эти слова. Ответ должен быть обоснован. При выполнении задания учащиеся должны, во-первых, установить автора высказывания и сформулировать свой ответ; во-вторых, при его обосновании ученики должны оперировать экономическими понятиями, такими, как монополия, единый рынок, конкуренция, предпринимательство и другими; в-третьих, они, вспоминая изученный материал, могут привести конкретные факты, подтверждающие соответствие высказывания экономической политике его автора, и, в заключение, сравнить экономическую политику Петра I и

 Екатерины II.

 

Однако не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Учитель должен возвращаться к пройденному  материалу, задавать учащимся вопросы  на воспроизведение ранее усвоенных  знаний. Такая беседа необходима, она  подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащихся. Активизация  познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Ответ на вопрос должен опираться на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержаться  в прежних знаниях.

 

Поставив вопрос, учитель  внимательно, не перебивая, выслушивает  ответ, затем обращается к классу с предложением дополнить или  исправить ошибки.

 

В случае, когда ученики  затрудняются с ответом или начинают уходить в сторону от правильного  пути поиска, с помощью подсказки, которая может быть дополнительным вопросом, учитель направляет мысль учащихся по нужному руслу.

 

Метод эвристической беседы может и должен применяться на внеклассных занятиях как на стадии начала изучения истории, в средних  классах, так и в старших классах  настолько, насколько это необходимо для максимальной эффективности  обучения. Различными же на разных ступенях являются цели применения данного метода. В первом случае основной целью применения метода эвристической беседы является поддержание устойчивости внимания, а уже в 9-11 классах на первое место  выходит развитие мышления учащихся[16].

 

Вообще нужно отметить, что решение исторических задач  и сам ход эвристической беседы требуют от ученика активизации  всех познавательных процессов –  мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. Для применения метода эвристической  беседы учитель должен обладать довольно высоким уровнем мастерства, чтобы  вовлечь в беседу весь класс.

 

Стоит ли учителю продумывать  каждый вопрос, связь между ними, все возможные варианты ответов, подсказок при подготовке к занятию  или беседу можно проводить экспромтом? Это также зависит от уровня мастерства учителя. Если учитель только начинает осваивать данный метод, то, конечно, подетальное, подробное планирование просто необходимо.

 

 

 

2.3. Применение  метода проектов во внеклассной  работе по истории. 

 

В современном российском образовании различают широкое  толкование проекта как понятия  и образовательную технологию —  «метод проектов». Метод проектов (проективная  методика), как образовательная технология – это дидактическая категория, обозначающая систему приемов и  способов овладения определенными практическими и теоретическими знаниями, той или иной деятельностью. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая завершается практическим результатом, оформленным тем или иным способом[17].

 

Под методом проектов в  дидактике понимают совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в  процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов.

 

Исходя из преобладающего метода или вида деятельности, выделяют прикладные, исследовательские, информационные, ролево-игровые проекты.

 

Прикладные проекты отличают следующие черты:  четко обозначенный результат деятельности; тщательное продумывание структуры проекта; четкое распределение функций между  участниками; оформление итогов деятельности с последующим их представлением и рецензированием.

 

Исследовательские проекты  подразумевают: деятельность учащихся по решению творческих задач с  заранее неизвестным результатом; наличие этапов, характерных для  любой научной работы.

 

Информационные проекты  направлены на изучение характеристик  процессов, явлений, объектов и предполагают анализ и обобщение выявленных фактов. Структура информационного проекта похожа на структуру исследовательского, что часто служит основанием для их интеграции.

 

Структура ролево-игровых проектов только намечается. Для них характерно:  конструирование гипотетической игровой ситуации; исполнение определенных ролей, имитирующих деловые, социальные и другие отношения; результат остается неизвестным до конца работы. Ролево-игровые проекты позволяют участникам приобрести определенный социальный опыт[18].

 

Непосредственная эмоциональная  включенность в ситуацию, коллективизм в создании сюжета, возможность широкого варьирования, овладение новыми методиками непосредственно в процессе ролевого и делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизированных  возможностей и умений быстро реагировать  на изменяющиеся обстоятельства сделали  метод обучающих сюжетно-ролевых игр очень популярным. Практика изучения курсов истории показала, что школьники с особым интересом воспринимают содержание урока, если в нем присутствуют образы людей или исторических событий. И чаще всего это не простая любознательность, а «проживание» чьей-то жизни.

 

В реальной практике чаще всего  происходит интеграция различных видов  проектов, что обусловлено конкретными  целями и задачами.

 

Так, в 5 классе, при изучении истории Древнего мира, параллельно  общей программе, возможно проведение внеклассного прикладного проекта  «По следам древних людей» с  целью  научиться всему, что когда-то открыл древний человек, попробовать все  своими руками. В ходе занятий можно  привлечь детей к изготовлению глиняных горшков, украшению их первобытным  способом и, таким образом, как бы самостоятельно «открыть» керамику. В мастерской «первобытного художника» можно показать, каким образом  выцарапывались наскальные рисунки  на гипсовых заливках, дети с увлечением вовлекаются в такую работу, о  чем свидетельствует опыт преподавателей истории. Ученики могут также  самостоятельно создать модель доисторического  жилища из «костей» и «шкур» мамонта, нарисовать иероглифы (во время изучения истории Древнего Египта), или писать «клинописью» на глиняных табличках (история  Междуречья). Эти дополнительные «практические» занятия помогут лучше усвоить  соответствующий учебный материал.

 

На уроках истории в 6, 7, 8 классах возможна разработка разнообразных  ролево-игровых проектов, например, «Деятельность парламента в средневековой Англии». Для выполнения проекта важно сконструировать гипотетическую среду средневековой Англии с распределением среди участников ролей депутатов палаты лордов и палаты общин, избранием спикера парламента. В процессе подготовки проекта ученики изучают историю возникновения, традиции работы средневекового парламента, костюмы представителей различных сословий. В итоге учащиеся получают представление о заседании английского парламента со всеми атрибутами. Они не только хорошо усваивают эту тему, но и приобретают определенный опыт общественной деятельности.

 

В целом методика сюжетно-ролевых  игр «заставляет» ученика перевоплощаться  в другого человека, понять его  мысли, чувства, поступки, развивает  эмпатические способности школьника. Приобретаемые знания становятся для ученика личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, так как ученик по роли становится участником событий, в процессе подготовки к игре углубляются исторические знания учащихся, и расширяется круг источников постижения истории. Учебно-ролевые игры дают возможность провести реконструкцию исторических событий и осуществить «погружение в историю», т.е. посмотреть на исторические события «изнутри».

 

Наиболее сложными, требующими больших временных затрат и самостоятельной  творческой работы учащихся,  но, в  то же время, наиболее перспективными в преподавании истории в старших  классах, являются исследовательские  проекты. Примером может служить  проект «История моей семьи в истории  страны». Дети должны самостоятельно изучить  вехи истории своей семьи, опираясь на материал учебника по истории России. Так, рассказы родных — свидетелей и очевидцев событий позволяют  оживить историю, прикоснуться к  исторической эпохе, приближают ее к  ребенку, дают прочувствовать ее особенность  и уникальность. Исследование истории  своей семьи способствует развитию интереса к исторической науке и  формированию личностно-ориентированных  знаний. Кроме того, возможность  соотнести историю семьи с  историей страны формирует у учеников ощущение исторической эпохи, способствует осознанию и сохранению связи  поколений.

 

Разнообразие информации, возникающее в процессе данного  проекта, позволяет учесть индивидуальные склонности и интересы каждого участника  проекта, что является основной задачей  учителя, а самостоятельная работа учеников над темой позволяет  развивать их творческие способности, формировать навыки проведения исследований, работы с документами, оформления и  представления результатов своей  деятельности.

 

Нужно отметить, что рассмотренные  здесь три метода далеко не исчерпывают  педагогические возможности преподавания истории в школе. Наряду с ними используются другие, не менее эффективные  методы, помогающие школьникам проникнуть в суть изучения исторического процесса и облегчающие работу учителя. Использование  всего комплекса методов внеклассной  работы по истории, их сочетание позволяют  расширить тематику и усилить  восприятие исторического прошлого, изучаемого в школе, делает уроки  истории более интересными и  насыщенными.

 

3. Значение внеклассной  работы по истории для развития  исторического сознания школьников.

 

В настоящее время в  педагогической науке остро стоит  вопрос о соотношении воспитания и образования. Необходимо отметить, что внеклассная работа по истории  соединяет как воспитательный процесс, так и образовательный. Огромное значение она приобретает в связи  с тем, что ХХ век подверг серьезному испытанию все российское общество. Сомнению стали подвергаться такие  понятия, как человек, его жизнь  и здоровье, Родина, патриотизм. Общество, лишенное здоровых ценностей, не сможет существовать, поэтому становление  ценностного сознания личности в  современной ситуации является одной  из наиболее важных и актуальных задач  российской педагогической науки.